Manual de Técnicas de Expressão e Comunicação

O Manual de Técnicas de Expressão e Comunicação foi concebido e elaborado com o objetivo de apoiar os estudantes da licenciatura em Línguas Aplicadas (LLA) da Universidade Aberta, visando melhorar as suas competências de expressão escrita.

Ao longo de vários anos letivos, foram identificadas e sistematizadas as principais dificuldades a nível da expressão escrita de estudantes do 1.º ciclo. De facto, quando se lê, corrige e comenta trabalhos e provas de avaliação, frequentemente se observa que muitos estudantes evidenciam um domínio satisfatório dos conteúdos lecionados mas insuficiente no que diz respeito à maneira como expõem, ordenam e articulam esses conteúdos. Em consequência disso, as suas prestações traduzem-se em resultados menos bons do que seria de esperar. Ou seja, ainda que os índices de empenho, de leituras e de estudo sejam adequados, as insuficientes competências de expressão escrita reveladas por alguns estudantes a nível gramatical, estilístico e estrutural configuram um fator que interfere de modo decisivo, condicionando os resultados obtidos.

Os problemas atestados nos textos redigidos por estudantes da referida licenciatura incluem dificuldades destacadas em diversos contextos, quer por docentes de outras instituições de ensino superior, quer por investigadores internacionais. Os manuais de escrita académica atualmente disponíveis focam-se, de modo predominante, em questões de natureza retórico-estrutural: explicitam os modos mais correntes de organizar os conteúdos de um texto e sugerem recursos sintático-estilísticos para se atingir os mais relevantes objetivos sociocomunicativos no meio académico.

Porém, alguns estudantes evidenciam dificuldades acrescidas. Entre os problemas detetados, contam-se os lapsos gramaticais (de ortografia e de acentuação, de pontuação e de sintaxe), a divisão inadequada ou a ausência de segmentação do texto em parágrafos e a falta de articulação satisfatória dos conteúdos. Também as tarefas solicitadas nos enunciados das provas nem sempre são devidamente concretizadas, talvez porque o estudante não compreende bem o que se requer com determinados verbos de comando (como “comente”).

Nesse sentido, optou-se por selecionar conteúdos que incidem nas dificuldades detetadas, sugerindo formas de as atenuar e superar. De todos os problemas listados, só os que se relacionam com a ortografia e a acentuação não foram objeto de atenção, por se considerar que se encontram fora do âmbito de um manual de apoio como este.

Assim, propõe-se um conjunto de recomendações que, se forem sistematicamente adotadas pelos estudantes que revelam um domínio insuficiente da expressão escrita, podem contribuir para a melhoria da qualidade das suas prestações na redação de textos académicos. Algumas dessas recomendações (relativas, por exemplo, ao número de linhas em cada frase ou ao número de linhas e de frases em cada parágrafo) não encontram paralelo em obras do mesmo género. Tais recomendações não são universais e devem ser adotadas com prudência: elas destinam-se prioritariamente aos estudantes que revelam um escasso domínio da expressão escrita em contexto académico. Com a prática e o tempo, se conseguirem superar as principais limitações, poderão ou descartá-las, ou adaptá-las de forma crítica e personalizada a cada texto que redigem.

O facto de algumas sugestões não se encontrarem em manuais do mesmo género não significa que sejam originais ou que o autor tenha especial mérito em propô-las; significa que, de acordo com a experiência letiva acumulada, elas podem ser úteis num dado momento de evolução e aperfeiçoamento da expressão escrita. Em termos estritamente académicos, poderão ser perspetivadas como uma fragilidade, dado que não se recomenda neste manual o mesmo que noutros, de reconhecida qualidade e internacionalmente validados pela comunidade científica. Porém, na perspetiva do estudante universitário que se depara com um problema sério e difícil de superar – constatar que os seus textos não têm qualidade suficiente para que conclua as unidades curriculares com sucesso ou com bons resultados –, talvez as recomendações lhe permitam melhorar, de forma considerável e em pouco tempo, a qualidade da sua expressão escrita. Sempre que isso se verificar, esta obra terá atingido o seu principal objetivo.

O manual foi concebido, portanto, de forma ascendente: a partir da deteção das dificuldades evidenciadas pelos estudantes de LLA em direção a propostas de superação dessas dificuldades. Ele não tem como pretensão solucionar um problema estrutural sério do ensino superior em Portugal (e, por certo, de outros países, a avaliar pelo número de publicações sobre escrita académica que surgiram nas últimas duas décadas). Espera-se, contudo, que os estudantes dessa licenciatura passem a dispor de um instrumento de reflexão que contribua para que tomem consciência da complexidade e da importância decisiva inerentes às competências de expressão escrita no meio académico. Simultaneamente, aspira-se a que este recurso constitua um apoio efetivo e consequente, de modo que possam elevar os índices de qualidade dos textos que redigem. A publicação do manual constitui uma forma de o autor agradecer e retribuir aos estudantes os conhecimentos que eles lhe têm proporcionado ao longo dos anos.

Coimbra, junho de 2020

Neste capítulo inicial, serão apresentadas reflexões preliminares sobre o conceito de discurso académico e sobre géneros específicos deste tipo de discurso. Nas instituições de ensino superior (assim como noutras áreas de atividade socioprofissional: jornalismo, política, religião, justiça, etc.), a comunicação revela particularidades próprias que decorrem do contexto sociocultural em que se produz: os intervenientes e os seus objetivos, os locais e os momentos em que a comunicação se processa, os conteúdos que se pretende manifestar, etc.

Essas especificidades refletem-se nos géneros que são usados na academia (manual, tese de doutoramento, artigo científico, etc.) e que contrastam com géneros usados noutras áreas (notícia e editorial, no jornalismo; intervenção do primeiro-ministro ou de um deputado no parlamento, no discurso político; oração e encíclica, no discurso religioso; código e sentença, no discurso jurídico; etc.). Os géneros (ou géneros textuais ou géneros discursivos) são, então, classes de textos usadas em determinados contextos socioprofissionais por interlocutores com papéis socioprofissionais específicos, visando atingir determinados objetivos; esses textos manifestam propriedades típicas a nível dos temas tratados, da estrutura e do estilo¹ adotado, entre outros aspetos.

Acresce que, quando um estudante se matricula num curso do ensino superior, deve ter consciência de que a comunicação com docentes e colegas se processa, em múltiplas circunstâncias, através da escrita. Em particular, no ensino a distância, a comunicação entre professores e estudantes dá-se exclusivamente (ou quase) pela escrita: nos fóruns, mas também nos espaços reservados aos diversos temas ou tópicos propostos ao longo do semestre letivo, na bibliografia de leitura recomendada, nas mensagens de correio eletrónico, etc. Deste modo, é importante que cada estudante revele ou desenvolva boas competências a nível quer da leitura, quer da expressão escrita².

Mais relevante se torna esta constatação se se considerar que as provas de avaliação são efetuadas por escrito (excetuando as que dizem respeito à oralidade das línguas estrangeiras). Neste sentido, vale a pena refletir sobre a relevância da escrita (e da sua inseparável companheira: a leitura) no processo de comunicar os conteúdos ensinados e aprendidos no âmbito de uma unidade curricular e, de forma mais lata, de um curso do ensino superior.

Deste modo, nas secções seguintes, serão expostas considerações acerca das propriedades dos textos produzidos no âmbito do discurso académico.

1.1. Literacia e discurso académico

Tradicionalmente, focava-se a atenção no conceito de alfabetização, perspetivada como a capacidade de um ser humano ler e escrever textos da sua língua materna. Atualmente, em particular com a democratização do ensino e o acesso generalizado aos diversos ciclos (pré-escolar, básico, secundário e superior), tem-se privilegiado o conceito de literacia.

Por literacia pode entender-se a capacidade de cada ser humano produzir e processar informação através da linguagem verbal (escrita ou oral), seja na vida quotidiana, seja em situações socioprofissionais específicas (académicas, jornalísticas, etc.). Assim, a literacia diz respeito aos modos – que podem ser mais ou menos eficientes e mais ou menos adequados – como cada indivíduo consegue usar, em situações concretas, o que aprendeu em etapas prévias do seu percurso escolar (cf. Hyland, 2009, p. 9).

A literacia começou por preocupar os países cultural e economicamente muito desenvolvidos, ao verificarem que depois de uma escolarização obrigatória de 10-12 anos (EUA, França) os indivíduos não eram capazes de lidar no dia a dia com o material escrito que lhes era indispensável na vida profissional, pessoal ou social. Se no emprego tivessem que preencher documentos ou instalar programas de computador ou usar documentos de contabilidade, relatórios, etc., não tinham capacidades para tal.

É uma constatação relativamente comum os estudantes iniciarem-se na vida académica, ingressando num curso de 1.º ciclo (ou licenciatura), e revelarem dificuldades ou inadequações diversas. Tais dificuldades decorrem muitas vezes de competências ainda não satisfatoriamente desenvolvidas a nível da expressão escrita, das ineficazes metodologias de estudo, da insuficiente reflexão crítica acerca dos conteúdos abordados, entre outras.

Este manual foca-se, em particular, nas competências de expressão escrita. Parte-se do princípio (atestado por múltiplos anos de observação) de que um significativo número de estudantes do ensino superior não domina algumas competências básicas que são requeridas no âmbito do discurso académico. Por isso, o principal objetivo consiste em contribuir para uma reflexão sobre estas questões que permita aos estudantes melhorarem e desenvolverem as suas competências.

Por discurso académico pode entender-se todos os usos da linguagem verbal no seio da academia (ou seja, nas instituições de ensino superior)³. Inclui, então, todos os textos, orais e escritos,⁴ produzidos por sujeitos falantes que desempenham tarefas no âmbito do ensino superior e da investigação científica. A exposição oral de um professor na aula e as perguntas dos alunos sobre as matérias estudadas, os artigos e os manuais recomendados pelos docentes e consultados pelos estudantes são exemplos de textos do discurso académico. As práticas verbais no meio académico caracterizam-se por especificidades que resultam do tipo de atividades que são desenvolvidas nesse meio (em particular, de investigação e ensino) e dos objetivos inerentes a essas atividades (promover a construção e a divulgação do conhecimento).

Estes usos da linguagem configuram práticas comunicativas enraizadas numa dada comunidade, que se dedica à mesma área de atividade e visa objetivos gerais comuns. Falar e escrever na academia são, então, práticas verbais que se concretizam em situações de comunicação recorrentes (na sala de aula, em encontros científicos, em reuniões de departamentos, etc.), reguladas por complexas normas e refletindo relações socioprofissionais específicas, assim como visões particulares do mundo.

Não é razoável conceber o discurso académico como um conjunto homogéneo de textos. De facto, neste tipo de discurso, incluem-se manifestações muito díspares de uso da linguagem verbal, de estilos e de estruturações textuais, visando objetivos distintos. Tais diferenças devem-se, em primeiro lugar, a razões de natureza sociocultural: é expectável que o discurso académico se enraíze em tradições sociodiscursivas específicas, 14 como a angloamericana ou a francesa, por exemplo. A estas tradições, há que associar, também, especificidades nacionais e regionais⁵. Além disso, é necessário considerar que em diferentes áreas disciplinares se comunica de maneiras distintas⁶. Por fim, há que atender à variação individual, porquanto cada sujeito falante tem uma forma singular de usar a linguagem verbal.

Há, contudo, consenso em relação ao seguinte: considera-se, geralmente, que as atividades das instituições universitárias se distribuem por três grandes áreas ou vertentes: a investigação científica, o ensino e a gestão universitária. A investigação diz respeito à produção de novos conhecimentos. O ensino incide na divulgação de conhecimentos já (re)conhecidos. E a gestão relaciona-se com a administração dos recursos (humanos, patrimoniais, financeiros, etc.). Cada uma destas vertentes serve-se de géneros específicos para desempenhar as tarefas que se espera que concretizem e para atingirem os objetivos que lhes são inerentes.

O quadro n.º 1 sistematiza alguns desses géneros, escritos e orais^7,8

Quadro n.º 1 – Géneros escritos e orais das três vertentes das instituições académicas

Texto reconhecido (OCR)

• Géneros orais Géneros escritos
• - Comunicação em encontro - Artigo científico
• científico - Tese de doutoramento
• - Conferência - Dissertação de mestrado
• - Palestra - Monografia
• - Oração de sapiência - Recensão crítica
• Investigação
• - Arguição em prova pública - Proposta de comunicação em
• (mestrado, doutoramento) encontro científico
• - Defesa em prova pública - Etc.
• (mestrado, doutoramento)
• - Etc.
• - Exposição oral - Manual
• - Debate - Enunciado de prova de avaliação
• - Prova oral - Resposta em prova de avaliação
• Ensino - Tutorial - Relatório
• - Reunião de esclarecimento de - Resumo
• dúvidas - Ensaio
• - Etc. - Etc.
• - Intervenção em reunião do - Estatutos
• Conselho Científico - Despacho
• - Intervenção em reunião do - Nota interna
• Conselho Pedagógico - Ata
• Gestão - Intervenção em reunião de - Diploma
• universitária Departamento - Certificado
• - Diálogo na secretaria durante - Requerimento
• a receção de documentos do - Impresso de matrícula
• estudante - Etc.
• - Etc.

Fonte: Autor

Na exposição que se segue, focar-se-á a atenção exclusivamente nas áreas do discurso académico que dizem respeito à investigação científica e ao ensino. A vertente da gestão universitária inclui géneros que não são exclusivos do meio académico, como a ata, o requerimento e o despacho, entre outros. Estes géneros dizem respeito à administração⁹ de diferentes entidades e instituições, do âmbito da política, da justiça, do exército, de associações de natureza diversa, etc. Assim, os géneros em que se incidirá preferencialmente a atenção são aqueles em que intervêm sujeitos falantes investidos dos papéis socioprofissionais de investigador, docente e estudante.

No âmbito dessa reflexão, algumas das questões que podem e devem ser colocadas são as seguintes:

Ao longo das páginas seguintes, procurar-se-á responder, de forma necessariamente breve, a cada uma destas questões.

1.2. “Escrever bem”

A expressão escrita mobiliza um conjunto complexo e diferenciado de competências. Para que um texto seja considerado bem escrito, ele deve revelar correção e adequação nos aspetos seguintes:

– ortografia e acentuação: todas as palavras devem estar corretamente grafadas e acentuadas (por exemplo, deve escrever-se francês, e não * françês¹⁰; e palavras como ânimo, índice, fácil, abdómen, café e marquês devem ser graficamente acentuadas¹¹);

– morfologia: as palavras devem ocorrer flexionadas de modo correto (por exemplo, em vez de se dizer ou escrever * há des ou * interviu, deve-se dizer hás de ou interveio);

– léxico: as palavras devem ser adequadamente selecionadas; por um lado, devem manifestar de forma clara e precisa os significados que o autor pretende comunicar; por outro lado, em termos do estilo adotado – mais formal ou mais informal –, devem ser adequadas à situação de comunicação em causa (não se espera, por exemplo, que, 17 dirigindo-se ao presidente da república, alguém use as mesmas formas de tratamento que usa para se dirigir a um familiar ou um amigo; do mesmo modo, não se espera que, numa dissertação de mestrado ou num acórdão, sejam usadas palavras e construções que tipicamente se usam em situações informais, como fixe, pá ou é assim);

– sintaxe: a sucessão de palavras e de sintagmas/grupos numa frase deve respeitar as regras de ordenação das palavras na língua em causa, assim como as relações (de concordância, de regência, etc.) previstas entre elas;

– pontuação: todas as frases devem incluir sinais de pontuação corretos e adequados.

Esta primeira sistematização demonstra que a escrita convoca simultaneamente diversos tipos de conhecimentos, desde saber grafar corretamente as palavras (selecionando e ordenando as letras e colocando acentos nas palavras que os requerem) e saber selecioná-las adequadamente, até saber ordená-las e relacioná-las nas frases e saber pontuar essas mesmas frases.

Espera-se que os conhecimentos relativos a todas estas dimensões estejam sedimentados nos estudantes no final da escolaridade obrigatória. Todavia, no ensino superior, é comum verificar-se que há estudantes que revelam deficiências várias em alguns destes aspetos (ou mesmo em todos eles), particularmente nos que são mais difíceis de melhorar e de superar: a sintaxe e a pontuação¹².

Uma vez que as provas de avaliação são realizadas por escrito, os estudantes que evidenciam mais dificuldades de expressão escrita estão em clara desvantagem relativamente aos que manifestam um bom domínio desta competência. Imagine-se a seguinte situação: dois alunos estudaram para uma dada prova em conjunto e sabem exatamente as mesmas matérias propostas no âmbito de uma dada disciplina ou unidade curricular. Contudo, um deles sempre sentiu dificuldades em escrever com correção e clareza, enquanto o outro revela grande desenvoltura na maneira como escreve. Qual dos dois terá mais possibilidades de obter uma melhor classificação?

Na verdade, muitos estudantes do ensino superior (e de outros níveis de ensino) 18 concentram os seus esforços quase exclusivamente no processo de estudo dos conteúdos, e muitas vezes nem se apercebem de que há outros fatores que são decisivos para a qualidade da sua prestação numa prova de avaliação (e, consequentemente, para a classificação que nela obtêm). Depois da qualidade do estudo efetuado e do tempo que a ele se reserva, a qualidade da expressão escrita é provavelmente o mais determinante desses fatores.

Mas será que “escrever bem” equivale apenas a redigir textos com correção a nível da ortografia, da acentuação, da morfologia, da sintaxe e da pontuação, selecionando as palavras de forma adequada à situação em causa? Ou haverá outros requisitos que é indispensável tomar em consideração?

Quem escreve de forma correta, de acordo com os aspetos atrás mencionados, revela boas competências a nível dos conhecimentos estritamente linguísticos – ou seja, no que diz respeito a dominar a expressão escrita de uma dada língua. Porém, cada texto é redigido numa situação de comunicação específica. E as situações de comunicação podem ser perspetivadas tendo em conta dimensões como a área de atividade em que o texto é escrito, os papéis socioprofissionais¹³ que assumem os indivíduos que o escrevem e os destinatários dos textos, assim como os objetivos que se pretende atingir com a sua redação. Estas reflexões conduzem à secção seguinte.

1.3. Especificidades das situações de comunicação em contexto académico

As situações de comunicação condicionam e, em grande medida, determinam (ainda que de forma flexível) os textos que usamos e as suas propriedades. O grau de formalidade que subjaz a uma conversa no café com familiares ou amigos não é, por certo, o mesmo que se observa na reunião semanal entre presidente da república e primeiro-ministro.

As relações interpessoais também podem ser perspetivadas tendo em consideração o facto de serem, de um ponto de vista socioprofissional, simétricas ou assimétricas. A título de exemplo, a relação entre dois amigos ou entre dois irmãos, em princípio, pode considerar-se simétrica. Já as relações entre médico e paciente, entre mãe e filho, entre patrão e empregado, entre professor e estudante são assimétricas, no sentido em que os dois indivíduos se situam em diferentes níveis hierárquicos, de um ponto de vista social, familiar ou profissional.

Assim, a situação de comunicação condiciona decisivamente o que se diz/escreve a vários níveis:

– a extensão do texto;

– a seleção e ordenação dos conteúdos no texto;

– as palavras selecionadas para constarem do texto;

– as construções sintáticas ou frásicas (que podem revelar um estilo mais relaxado ou mais cuidado);

– a pontuação usada (no caso dos textos escritos);

– etc.

Quando se pretende caracterizar as situações de comunicação, é importante tomar em consideração os seguintes fatores:

– a área de atividade socioprofissional em que a comunicação se dá;

– os papéis socioprofissionais de que os interlocutores estão investidos;

– os objetivos que se pretende atingir.

Também é relevante ter em atenção o espaço (físico e social) e o tempo da situação de comunicação. Não se fala nem se escreve da mesma maneira numa sala de aula, num consultório médico, numa igreja ou em casa. Pode dizer-se, então, que os fatores mencionados, assim como o espaço e o tempo em que decorre um diálogo ou em que um texto escrito é produzido, influenciam e condicionam os temas abordados, a extensão dos textos, o estilo adotado e a ordenação dos conteúdos, entre outros aspetos relevantes.

Para se compreender as exigências específicas dos textos produzidos no âmbito do discurso académico, deve refletir-se um pouco mais acerca dos três fatores condicionantes indicados.

Em primeiro lugar, é importante ter em consideração a área de atividade socioprofissional em que o texto é escrito: imprensa, política, religião, publicidade, literatura, investigação científica e ensino superior são algumas das áreas de atividade no seio das quais são redigidos textos particularmente mediatizados e valorizados nas sociedades contemporâneas. Um texto literário (por exemplo, um romance) não possui as mesmas propriedades de um texto político (o discurso de um deputado na assembleia da república), tal como um texto jornalístico (uma notícia) não evidencia as mesmas características de um texto religioso (por exemplo, um sermão). Do mesmo modo, os textos escritos no âmbito do ensino superior contêm particularidades que decorrem das práticas habituais, dos objetivos e dos valores adotados no seio do grupo de indivíduos que se dedicam a investigar e a lecionar neste nível de ensino.

Por outro lado, convém referir também os papéis socioprofissionais que assumem o autor do texto e o(s) interlocutor(es). No âmbito das atividades socioprofissionais que cada indivíduo desempenha no seu quotidiano, pode-se identificar papéis como os de diretor, editor ou jornalista, no discurso jornalístico; presidente da república, primeiro-ministro, ministro, deputado, presidente de câmara municipal, líder de partido político ou de sindicato, no discurso político; papa, bispo ou sacerdote, no discurso religioso; juiz, magistrado ou advogado, no discurso jurídico; professor, investigador ou estudante, no discurso académico (ou científico).

Acresce que um mesmo indivíduo pode assumir (e assume geralmente) diferentes papéis socioprofissionais ao longo de um dia: médico, no hospital ou no consultório; pai e marido, em casa com a família; cliente, no estabelecimento comercial; etc.

No seio de uma dada área de atividade socioprofissional, deve considerar-se também os objetivos que se pretende atingir, em particular os que se pretende concretizar com os textos que se produz. No âmbito do discurso académico, entre os objetivos visados, conta-se o de produzir novos conhecimentos acerca das diversas disciplinas científicas (Biologia, Farmácia, Medicina, Economia, Direito, História, etc.). Este objetivo é concretizado quando se comunicam os resultados das pesquisas em textos de géneros específicos. Os géneros mais relevantes a que subjaz esta finalidade são o artigo científico, a tese de doutoramento e a dissertação de mestrado.

Outro objetivo importante no âmbito do ensino superior consiste em divulgar o conhecimento entre os estudantes. Inversamente, os estudantes necessitam de demonstrar que compreenderam e assimilaram esses conteúdos. Para tal, escrevem textos de géneros diferentes (exames, frequências e outros trabalhos escritos, como relatórios, ensaios, composições, etc.) que são avaliados pelos docentes. Neste âmbito, o objetivo dos intervenientes consiste em elevar os níveis de erudição dos estudantes, ou seja, os seus conhecimentos científicos, tecnológicos, filosóficos, literários, etc., de acordo com a área disciplinar do curso em que estão matriculados.

Segundo Coffin, Curry, Goodman, Hewings, Lillis & Swan (2003), subjazem três objetivos principais à escrita académica de cada estudante:

a) aprender: traduz-se na redação de apontamentos e na elaboração de resumos, sistematizações, esquemas, tabelas, entre outras possibilidades, com base nas aulas/ sessões a que assiste, nas leituras efetuadas, etc.

b) ser avaliado: concretiza-se na realização de testes e trabalhos académicos com a intenção de comprovar que compreendeu, assimilou e sabe comunicar os conteúdos estudados;

c) entrar numa comunidade académica específica: consuma-se na adoção gradual das normas de comunicação (oral e escrita) próprias da comunidade académica em causa.

Se os dois primeiros objetivos são geralmente assumidos e conhecidos pelos estudantes, do terceiro possivelmente nem sempre têm plena consciência. Por isso, se insiste neste manual em explicitar normas gerais sobre a adequação da escrita às práticas que são geralmente adotadas no ensino superior, enquadrando-as no contexto académico – ou seja, considerando e caracterizando a área de atividade socioprofissional, os papéis que os interlocutores nela assumem e os objetivos que visam atingir.

Assim, no seio de uma determinada área de atividade socioprofissional, como a investigação e o ensino superior, são usados géneros específicos para se atingirem determinados objetivos. O papel socioprofissional que cada indivíduo assume é importante, pois isso determina, em grande medida, que géneros ele é solicitado a usar (e até que géneros ele pode usar). De um professor, espera-se que produza textos escritos dos

géneros artigo científico, livro, manual e enunciado de prova de avaliação, entre outros. Dos estudantes, é expectável que produzam textos de géneros escritos como a resposta (de diversos tipos) em prova de avaliação ou outros trabalhos (ensaio, composição, relatório, etc.).

Além de procurar concretizar objetivos diferentes, cada área de atividade socioprofissional promove valores específicos, em consonância com a natureza da sua missão. Estes valores, de algum modo, são refletidos nos textos (escritos ou orais) produzidos no seio da academia. No ensino superior e na investigação, são importantes, entre outros, valores como a erudição, a correção, o rigor, a clareza, a sobriedade e a objetividade¹⁴.

Estes valores, em particular, têm evidentes reflexos nos textos produzidos na academia. De facto, para se compreender por que motivos os textos do discurso académico possuem requisitos próprios, é conveniente reconhecer a missão das instituições de investigação e ensino superior (plasmada em objetivos gerais, como promover novos conhecimentos e divulgá-los entre os estudantes e a sociedade em que se localizam), assim como saber que valores são promovidos no seu seio.

A seguir, caracteriza-se brevemente alguns dos principais valores que subjazem às atividades desenvolvidas na academia e, por conseguinte, aos textos académicos (produzidos por docentes, estudantes e investigadores).

A redundância consiste em mencionar a mesma informação mais do que uma vez e de forma desnecessária ou inadequada. A verborreia decorre de se usar muitas palavras e frases para referir o que poderia ser mencionado em muito menos palavras e frases.

Neste sentido, a capacidade de síntese é valorizada em textos académicos, na medida em que ela revela que o locutor domina os conteúdos de tal maneira que consegue sumariá-los, reduzindo ao essencial a informação a transmitir, sem, contudo, tornar o seu texto incompleto ou escassamente aprofundado.

Por outro lado, deve evitar-se também a ambiguidade e a polissemia, ou seja, a possibilidade de dois leitores interpretarem de maneiras distintas o que o autor pretende comunicar.

Assim se compreende que valores como a correção, o rigor e a clareza não são totalmente autónomos, mas que se complementam entre si; por exemplo, se um texto não é rigoroso ou claro, então não atingiu um nível de correção suficiente; por outro lado, se um texto não é correto ou claro, então falha também no que diz respeito ao rigor com que os seus conteúdos são manifestados.

Sobriedade

“A prosa científica [ou académica] é direta, objetiva, sóbria, depurada e, não raro, austera” (Oliveira, 2018, p. 97).

Um estilo sóbrio caracteriza-se, do ponto de vista sintático, pelo uso de frases simples ou com poucas orações (duas ou três, no máximo); evita-se, assim, redigir frases demasiado extensas e complexas, que incluam múltiplas orações subordinadas ou que contenham inversões da ordem mais comum das palavras, dificultando o processamento das informações.

Por outro lado, o vocabulário selecionado deve permitir que a leitura do texto seja clara e inequívoca para os seus potenciais leitores. Note-se que os textos académicos inscrevem-se necessariamente numa dada área disciplinar (Biologia, Física, Sociologia, Literatura, Medicina, etc.). Desse modo, o vocabulário selecionado inclui inevitavelmente termos específicos da área do conhecimento em causa (cf. o conceito de estilo técnico, no capítulo 2).

Acresce que os textos académicos não têm como objetivo surpreender ou chocar os leitores; pretendem, sim, manifestar conteúdos, desejavelmente de uma maneira em que seja evidente o despojamento de emoções. Neste sentido, o estilo que se espera encontrar num texto académico contrasta com o que é muitas vezes adotado em jornais 24 tabloides – como o Correio da Manhã ou The Sun, etc. –, em particular, nos títulos de primeira página, que são frequentemente sonantes e chocantes. Além disso, estes títulos refletem, muitas vezes, especulação gratuita, ou seja, apresentam conclusões não baseadas em dados fiáveis e verificados que as apoiem de forma válida e inequívoca. Tais propriedades devem, então, ser evitadas em textos académicos.

Objetividade

Tradicionalmente, “a Ciência constitui um saber ‘objetivo, […] um saber que corresponde ao que o objeto pesquisado efetivamente é. Essa correspondência reconhecer-se-ia na validade dita universal das afirmações científicas, ou seja, na sua inevitável aceitação por parte de todos os que têm a devida competência específica (matemática, sociológica, etc.)” (Cupani, 1989, p. 18).

Assim, nas palavras do mesmo autor (Cupani, 1989, p. 18), “uma afirmação é ‘objetiva’ se […] vale para todos e não se prende a peculiaridades pessoais. […] na concepção tradicional, será tanto maior a objetividade quanto menor a subjetividade envolvida no processo de conhecimento, ou seja, quanto mais se reduza o pesquisador a uma entidade impessoal […]”¹⁵

A objetividade, enquanto ideal que se persegue nas disciplinas científicas, espelha-se na maneira como se comunicam os processos, as reflexões e os resultados das pesquisas, assim como a divulgação do conhecimento. Por isso, nos textos académicos, valoriza-se muitas vezes a adoção de um estilo tendencialmente impessoal e objetivo. Tal valorização observa-se, em especial, nas disciplinas que geralmente se inserem na área das Ciências (como a Física, a Química, a Biologia, as Engenharias, a Medicina, as Ciências Farmacêuticas, etc.). Noutras disciplinas, da área das Ciências Sociais e Humanas (Sociologia, Economia, Direito, etc.) ou das Humanidades (Artes, Literatura, etc.), pode tolerar-se ou mesmo valorizar-se a presença de alguma dose de subjetividade.

Após a leitura desta sistematização e caracterização de valores promovidos no contexto académico, fica mais claro por que motivo uma carta pessoal, uma ata, uma notícia ou uma resposta em prova de avaliação no ensino superior manifestam propriedades diferentes. Quando um sujeito escreve textos de cada um desses géneros, convoca competências distintas, porque a cada um deles subjazem objetivos diferentes, além de que incluem temas e conteúdos distintos e destinam-se a públicos muito diversos.

Na próxima secção, refletir-se-á sobre algumas das consequências do que foi exposto para a escrita de textos académicos.

1.4. Especificidades da escrita no ensino superior

As especificidades da comunicação (oral e escrita) no ensino superior decorrem da missão das instituições académicas, dos objetivos que se pretende atingir e dos valores que se promovem no seu seio. Assim, é pertinente colocar a seguinte questão: que consequências tem a adoção desses valores nas práticas discursivas efetuadas nas instituições de investigação e ensino superior? Ou, para o explicitar de uma outra maneira, de que modos se refletem esses objetivos e valores na redação de textos académicos, como, por exemplo, as respostas em provas de avaliação ou quaisquer outros trabalhos elaborados com o objetivo de serem avaliados?

Há, pelo menos, dois tipos de consequências: por um lado, exige-se que os estudantes usem a língua escrita de forma correta. É inaceitável que, no ensino superior, sejam redigidos textos com erros de natureza diversa (de ortografia, de acentuação, de sintaxe, de pontuação, etc.). Por outro lado, o estilo adotado nos textos deve ser formal e cuidado e a sua organização/estruturação deve ser adequada ao nível de ensino que se frequenta.

Para ilustrar estas afirmações de forma mais clara, a seguir, serão indicados alguns erros e inadequações atestados em textos académicos que entroncam nos aspetos referidos. Em todos os casos, mostrar-se-á o que está incorreto nos usos atestados. Os comentários aos erros listados devem ser compreendidos à luz do que foi exposto acerca dos valores promovidos na universidade.

– ”Muito já se falou e escreveu sobre este tema, que até já foi reprovado em assembleia da república, já se propôs até um referendo para que os portugueses possam ter voz”

Comentário: “até” ocorre duas vezes na mesma frase e “já” ocorre três vezes

– “Os contos, por norma, têm uma moral final na história que nos ensina uma lição que foi sendo desenvolvida ao longo da narração”

Comentário: ocorrem duas orações subordinadas relativas na mesma frase:ique nos ensina” e “que foi sendo desenvolvida ao longo da narração”

Seleção inadequada de palavras ou construções

– “É possível verificar que é impossível não comunicar”

Comentário: é inadequado combinar dois antónimos (“possível” e “impossível”) na mesma frase

– “[…] onde existe a ausência de entoação […]”

Comentário: é inadequado combinar palavras de significado oposto (“existe a ausência”) na mesma frase

Uso de palavras ou construções próprias de um estilo coloquial, informal

-¿Todos sabemos que só damos maior ou menor importância a um assunto, quando

nos cai no prato da sopa”

Comentário: a construção “quando nos cai no prato da sopa” é inadequada num texto académico, porque é própria de um estilo informal, coloquial; em textos académicos, deve adotar-se um estilo formal, cuidado

– “[…] Isto porque toda a literatura é categorizada e classificada segundo certas características que os textos têm em comum”

Comentário: a construção “isto porque” é inadequada num texto académico, uma vez que é própria de um estilo informal, coloquial; em textos académicos, deve adotar-se um estilo formal, cuidado

– “Comunicação verbal é quando a comunicação acontece através do uso das línguas”

Comentário: a construção “é quando” não deve ser usada para definir um conceito (para o mesmo efeito, pode usar-se “é” ou “consiste em”); esse uso é próprio de um estilo informal, coloquial; em textos académicos, deve adotar-se um estilo formal, cuidado

– “Como exemplo de metáfora, temos o seguinte:”

Comentário: deve evitar-se o uso de “temos” em textos académicos, quer porque é própria de um estilo informal, coloquial, quer porque se trata de uma forma verbal de 1.ª pessoa (neste caso, do plural)

No ensino superior, saber escrever bem e expor os conteúdos de forma correta e adequada revela que se tem um bom domínio da expressão escrita. Mas também reflete, de alguma maneira, que se estudou com qualidade, ou seja:

i) que se compreendeu e assimilou os conteúdos propostos na unidade curricular;

ii) que se sabe refletir acerca deles de um modo crítico e personalizado;

iii) que se consegue aplicar esses conteúdos em novas situações.

Essas duas competências (“escrever bem” e “saber bem os conteúdos estudados”) são geralmente avaliadas pelos docentes, sendo valorizadas as respostas em que a expressão escrita revela índices mais elevados de qualidade e de adequação ao contexto académico. Porém, regra geral, os estudantes preocupam-se muito com o estudo efetuado (em particular, com a quantidade de tempo que nele investem), mas não tanto com a sua expressão escrita, ou seja, com a qualidade dos textos que escrevem para veicular e expor de forma personalizada os conteúdos estudados.

Espera-se, por isso, que as reflexões apresentadas neste manual contribuam para que os estudantes tenham consciência da importância decisiva de que se reveste a expressão escrita para a sua prestação no ensino superior.

1.5. Considerações finais

Pelo que foi exposto, pode concluir-se que “escrever bem” não significa exatamente o mesmo em todas as áreas de atividade. Equivale sempre a escrever com respeito pelas regras de ortografia, acentuação, morfologia, sintaxe e pontuação. Mas significa, de igual modo, saber adequar a maneira como se escreve à área de atividade em que se produz o texto, aos objetivos que com ele se pretende atingir e aos destinatários de cada texto. A adequação incide sobre diversos aspetos dos textos, como a seleção dos conteúdos a abordar, a sua ordenação, o estilo adotado (que se concretiza, em particular, na escolha das palavras e das construções, na extensão das frases e no uso de estruturas de coordenação e de subordinação, assim como na pontuação usada).

Mais especificamente, “escrever bem” constitui um juízo de valor que se gera tendo em consideração diversos fatores: os que se relacionam com a correção gramatical, com a seleção das palavras e com a pontuação, como foi anteriormente referido; mas outros fatores intervêm, nomeadamente os que dizem respeito, por exemplo, aos objetivos com que se escreve um texto e aos papéis socioprofissionais do autor e dos leitores, ou seja, à situação de comunicação em que o texto é elaborado. Neste sentido, é preciso ter em conta o género em que o texto se insere e, por essa via, o que está convencionado e 31 se espera encontrar em textos desse género – por exemplo, nas respostas em provas de avaliação ou em trabalhos realizados com o objetivo de serem avaliados.

Na academia, são usados géneros específicos (orais e escritos), como a exposição oral e o esclarecimento de dúvidas em sala de aula, a conferência, a resposta em prova de avaliação, o manual, o artigo científico, etc. O ensino superior é uma área de atividade em que interagem agentes diversos com papéis socioprofissionais distintos (sobretudo, professores, investigadores e estudantes) e os géneros usados adequam-se a esses papéis e aos objetivos visados. Tem uma missão singular: descobrir ou construir e divulgar conhecimentos científicos. Dessa missão, decorrem objetivos gerais e específicos sob a promoção de valores diversos. Assim, as práticas discursivas orais e escritas evidenciam características próprias, que as distinguem dos textos produzidos no seio de outras áreas de atividade (a política, o jornalismo, a religião, a justiça, a publicidade, etc.). Dito de outro modo, os géneros específicos do meio académico são distintos dos géneros usados noutras áreas de atividades socioprofissional.

A adoção de valores como a erudição, a correção, o rigor, a clareza, a sobriedade e a objetividade tem consequências evidentes na maneira como professores e estudantes comunicam, seja na oralidade ou na escrita. Algumas das especificidades dos textos académicos foram já sumariamente indicadas. Ao longo dos próximos capítulos, estas questões serão tratadas de forma mais detalhada.

No capítulo anterior, referiu-se que o discurso académico inclui todos os textos (orais ou escritos) produzidos no seio das comunidades que se dedicam à investigação científica e ao ensino, nomeadamente as instituições universitárias. Interessa, em particular, destacar os textos produzidos por investigadores, professores universitários e estudantes do ensino superior sempre que desempenham tarefas relacionadas com as atividades de investigar e ensinar-aprender. Comunicar neste nível de ensino está sujeito a requisitos que decorrem dos valores dominantes no âmbito da comunidade de indivíduos que desempenham atividades na área. Como foi já referido, de um texto académico, espera-se que seja regido por valores como a correção, a objetividade, a precisão e o rigor, entre outros. Tais valores refletem-se necessariamente no que os diversos agentes do ensino superior falam e escrevem. Ao longo do presente capítulo, incide-se a atenção em algumas das propriedades estilísticas mais frequentemente atestadas em textos académicos.

Assume-se que o estilo constitui o modo particular de cada pessoa falar ou escrever, que se concretiza nos mecanismos linguísticos convocados em cada texto (oral ou escrito) que produz. A adoção desses mecanismos depende de diversos fatores, como a língua que o falante usa, e, mais especificamente, as suas competências linguísticas e comunicativas; por outro lado, também são decisivas as práticas habituais nos meios em que se comunica e em que os textos circulam, nomeadamente os contextos socioprofissionais (incluindo espaços físicos, geográficos, sociais), assim como o período sócio-histórico em que se situa o sujeito falante quando produz um dado texto.

Os mecanismos linguísticos analisáveis concretizam-se em categorias diversas, entre as quais se salientam as seguintes:

– seleção de vocabulário (conectores incluídos) e de construções (como sintagmas e expressões cristalizadas);

– seleção de construções sintáticas (frases simples ou complexas; estruturas de coordenação e de subordinação);

– extensão das frases;

– paragrafação;

– pontuação.

Os dois últimos tipos de mecanismos listados são específicos da escrita, naturalmente.

Ao longo deste capítulo, refletir-se-á acerca de aspetos relativos ao estilo que se espera que seja adotado em textos académicos. Insistir-se-á, em particular, nas características de um estilo simultaneamente formal, técnico, impessoal e tendencialmente objetivo.

2.1. Princípios e características do estilo académico

Neste manual, adota-se a perspetiva do Inglês para Fins Académicos (Swales, 1990, 2004), de acordo com a qual os textos académicos regem-se geralmente pelos seguintes princípios e características (cf. Bennett, 2011, pp. 15-16; Bennett & Muresan, 2017, pp. 98-99):

Assim, pode dizer-se que os valores anteriormente mencionados se concretizam nos textos sob a forma de um estilo formal, claro, preciso e tendencialmente impessoal ou objetivo. Um estilo com estas características opõe-se àquele que os indivíduos usam quase sempre no seu quotidiano em situações informais. Por outras palavras, quando se convive com familiares ou com amigos e colegas de trabalho, os sujeitos falantes geralmente servem-se de um estilo (de fala e de escrita) relaxado, coloquial, informal, subjetivo, pessoal.

2.2. Estilo académico: o que se deve evitar e o que se deve promover

Nos parágrafos seguintes, são listadas mais algumas propriedades que devem ser evitadas e outras que devem ser promovidas quando se escreve textos do discurso académico – como aqueles que cada estudante redige ao longo do curso em que está 35 matriculado: nas respostas a provas de avaliação, ou em trabalhos, relatórios, resumos, comentários, intervenções nos fóruns, etc.

Sendo o discurso académico constituído pelos textos produzidos no seio de disciplinas científicas, foi já referido que as diversas áreas do conhecimento se regem por valores como o rigor, a clareza, a correção e a objetividade. Nesse sentido, em textos redigidos no ensino superior, espera-se que as ideias sejam predominantemente manifestadas de forma não centrada no “eu” que produz o texto²⁴ (ainda que seja, de facto, um “eu” que o produz). Dito de outro modo, é solicitado ao estudante que “se abstraia e descentre” de si mesmo, que “se distancie” dos temas debatidos, que aborde as questões tratadas perspetivando-as externamente, como um sujeito olhando um objeto.

2.3. Estilo informal e subjetivo vs. Estilo formal e tendencialmente objetivo

Por estilo informal,²⁵ designa-se o estilo que se caracteriza por um conjunto de opções linguísticas reveladoras de que o autor se sente relaxado e à vontade perante os seus interlocutores. É adotado quando um indivíduo comunica verbalmente com pessoas que conhece bem e com quem mantém relações de amizade ou, pelo menos, de proximidade social (família, amigos, colegas de trabalho).

Entre as principais propriedades do estilo informal contam-se as seguintes:

– ponto de vista subjetivo, que se revela no uso predominante de formas verbais e pronominais de 1.ª pessoa (do singular e do plural) e de 2.ª pessoa (do singular);

– seleção de vocabulário corrente e de construções sintáticas comuns entre os falantes da língua em causa;

– estruturação textual espontânea, não ponderada ou refletida;

– no caso dos textos escritos, são respeitadas algumas convenções relativas a aspetos como a pontuação e a edição gráfica (cf. Werlich, 1983, pp. 271-272).

Ao usar a designação de estilo subjetivo, foca-se preferencialmente a atenção num dos parâmetros inerentes ao estilo informal, em particular, no que diz respeito ao ponto de vista subjetivo. Assim, um estilo informal e subjetivo consiste num modo de falar/escrever que evidencia as propriedades atrás mencionadas, entre as quais avulta a que decorre da adoção de um ponto de vista pessoal e que se concretiza, no texto, através do uso de formas verbais e pronominais de 1.ª pessoa (do singular e do plural).

Por seu turno, o estilo formal é o que se caracteriza por um conjunto de opções linguísticas reveladoras de que o autor não se sente relaxado nem está completamente à vontade perante os seus interlocutores. É adotado quando um indivíduo comunica verbalmente com pessoas que não conhece bem, em particular, perante um público com quem não se tem relações de amizade nem de proximidade social. Neste sentido, é um estilo adequado ao discurso académico.

Entre as principais propriedades do estilo formal contam-se as seguintes:

– ponto de vista tendencialmente objetivo, que se concretiza no uso predominante de formas verbais e pronominais de 3.ª pessoa (do singular e do plural);

– seleção de vocabulário preciso e de construções sintáticas que contribuem para manifestar os conteúdos de forma rigorosa;

– estruturação textual ponderada, refletida, ou seja, bem organizada, contendo segmentos ou partes claramente identificáveis e articuladas entre si, em conformidade com as exigências do género em que se insere o texto produzido;

– no caso dos textos escritos, são integralmente respeitadas as convenções relativas a aspetos como a pontuação e a edição gráfica, em consonância com os requisitos convencionados para os géneros dos textos que redige (cf. Werlich, 1983, pp. 274-275).

Ao usar a designação de estilo objetivo, incide-se preferencialmente a atenção num dos parâmetros inerentes ao estilo formal, isto é, no que diz respeito ao ponto de vista objetivo. Assim, um estilo formal e tendencialmente objetivo consiste num modo de falar/escrever que evidencia as propriedades atrás mencionadas, entre as quais se destaca a que decorre da adoção de um ponto de vista tendencialmente (ainda que não exclusivamente) impessoal e que se concretiza, no texto, através do uso de formas verbais e pronominais de 3.ª pessoa (do singular e do plural).

Em correlação com o estilo formal e tendencialmente objetivo, vale a pena referir também o estilo técnico, que se caracteriza por um conjunto de opções linguísticas reveladoras de que o autor se rege por normas específicas de uma determinada área disciplinar ou área de atividade. É adotado por indivíduos que partilham conhecimentos e se inserem no seio de uma área disciplinar ou área de atividade específica. Neste sentido, é também um estilo adequado ao discurso académico.

Entre as principais propriedades do estilo técnico contam-se as seguintes:

– ponto de vista tendencialmente objetivo, que se concretiza no uso de formas verbais e pronominais de 3. a pessoa (do singular e do plural);

– seleção de vocabulário próprio de uma dada área do conhecimento, ou seja, uso predominante de terminologia específica dessa área, a qual se caracteriza por ser referencialmente unívoca (excluindo, portanto, termos com aceções secundárias ou conotativas);

– construções sintáticas que contribuem para manifestar os conteúdos de forma rigorosa, referindo-se de modo exato (e não vago) a medidas relativas a quantidades, dimensões, operações, cálculos, etc. (cf. Werlich, 1983, pp. 281-282).

A seguir, ver-se-á de como dois textos distintos que referem os mesmos eventos podem adotar dois estilos distintos: um estilo informal e subjetivo em contraste com um estilo formal e tendencialmente objetivo (que inclui, também, propriedades do estilo técnico).

Um indivíduo que sofreu na semana passada um acidente de viação, ao encontrar um amigo no café, poderá relatar essa experiência da seguinte maneira:

Compare-se esta forma de apresentar o sucedido com a que, por exemplo, um agente da polícia plausivelmente poderia usar para relatar o mesmo evento:

Ambos os textos relatam o mesmo acidente de viação. Mas, enquanto o primeiro o faz na perspetiva do condutor do veículo ligeiro (subjetiva, centrada em si mesmo), o segundo fá-lo de forma tendencialmente objetiva, adotando a perspetiva de um observador distanciado. Assim, no texto 1, os conteúdos ancoram-se diretamente nas experiências pessoais, nas atitudes e nas reações do autor. No texto 2, os conteúdos manifestados não se relacionam de modo pessoal com o autor; eles são enquadrados em esquemas de referência (como a localização espacial e temporal, entre outros) verificáveis por qualquer indivíduo e não dependentes da subjetividade do locutor.

O quadro n.º 2 destaca algumas das principais diferenças entre as palavras e construções atestadas nos dois textos, para mais facilmente se comparar os distintos mecanismos linguísticos neles utilizados.

Quadro n.º 2 – Diferenças entre estruturas sintático-semânticas usadas nos textos 1 e 2

Texto reconhecido (OCR)

• TEXTO 1 TEXTO 2
• (subjetivo, centrado no sujeito (objetivo, descentrado do sujeito
• que o produz) que o produz)
• Na sexta-feira à tarde No dia 21 de fevereiro, pelas 17h30
• (eu) ia o condutor de um veículo ligeiro de passageiros
• seguia
• naquela estrada aos "ss" na estrada nacional n.° 16, no sentido Aveiro-
• Vilar Formoso
• apareceu-me um camião fora de mão em sentido contrário, surgiu um veículo pesado
• de mercadorias, ocupando parte da via em que
• o veículo ligeiro seguia
• só tive tempo de me atirar para a berma e fui O condutor do veículo ligeiro teve de se desviar
• contra o muro do veículo pesado e, como consequência,
• embateu no muro que se encontra à direita
• da referida estrada
• Não sofri nem um arranhão o condutor não sofreu qualquer ferimento
• dei cabo da frente do carro O veículo ligeiro ficou danificado

Fonte: Autor

O que se espera de um estudante do ensino superior é que adote um estilo que seja mais próximo daquele que se observa no texto 2, ou seja, um estilo em que o sujeito reflete acerca dos assuntos de forma distanciada, como um sujeito observador que trata de um objeto distinto de si mesmo. Esse distanciamento, como se pode comprovar, não se verifica no texto 1, que é narrado na 1.ª pessoa (apareceu-me, tive, não sofri, dei). Em contraste, o texto 2 é relatado na 3.ª pessoa (o condutor de um veículo ligeiro de passageiros [ele]).

Além disso, o texto 1 inclui palavras e construções próprias de um estilo informal, coloquial (como naquela estrada aos “ss”, carregar no acelerador, dei cabo da frente do carro), no que também se distingue do texto 2, em que são usadas construções tendencialmente impessoais (como em sentido contrário, surgiu um veículo pesado de mercadorias ocupando parte da via em que o veículo ligeiro seguia).

Segundo Coffin, Curry, Goodman, Hewings, Lillis & Swan (2003), a escrita académica não é de teor pessoal ou conversacional. Por isso, é mais frequentemente adotado o uso da 3.ª pessoa (em vez da 1.ª pessoa do singular ou do plural). Como recomendação genérica, os pronomes pessoais e possessivos eu, nós, -me, -nos, meu, nosso devem ser evitados. E o mesmo se observa em relação a formas verbais de 1.ª pessoa do singular e do plural, como analisei, analisámos, concluo, concluímos, argumento ou argumentamos. A escrita académica é tendencialmente impessoal, ainda que, em algumas disciplinas e em alguns cursos, os estilos de escrita mais personalizados possam ser aceites ou mesmo 41 promovidos e valorizados.

Por fim, as construções atestadas no texto 2 caracterizam-se por ser mais precisas e rigorosas do que as que foram selecionadas no texto 1, como se mostra no quadro n.º 3.

Quadro n.º 3 – Diferenças a nível da precisão e do rigor em estruturas sintático-semânticas

usadas nos textos 1 e 2

Texto reconhecido (OCR)

• TEXTO 1 TEXTO 2
• na sexta-feira à tarde No dia 21 de fevereiro, pelas 17h30
• naquela estrada aos "ss" na estrada nacional n.° 16
• não sofri nem um arranhão o condutor não sofreu qualquer ferimento

Fonte: Autor

Do exposto, pode concluir-se que predomina no texto 1 um estilo informal e subjetivo, enquanto, no texto 2, privilegia-se um estilo formal, tendencialmente objetivo e com algumas propriedades que o aproximam do estilo técnico (em particular, o uso de palavras e fórmulas que servem para localizar o evento no tempo e no espaço ou outras como “o condutor de um veículo ligeiro de passageiros” e “em sentido inverso”).

A propósito do estilo tendencialmente objetivo, mais especificamente, da capacidade de o estudante ou o investigador se “descentrar” de si mesmo e de analisar o objeto de estudo como algo distinto de si próprio, Hyland (2009, p. 7) refere-se às propriedades de abstração e tecnicalidade, apresentando os exemplos seguintes (em inglês, no original):

Nos usos quotidianos da linguagem verbal, os sujeitos falantes produzem regularmente enunciados como o do exemplo 1. Nesses casos, os conteúdos são expostos segundo esquemas em que agentes concretizam ações e os eventos são cronologicamente ordenados. Assim, as perceções que os sujeitos falantes têm do mundo são inscritas nos enunciados que produzem no dia a dia (Hyland, 2009, p. 7).

Todavia, o discurso académico tende a afastar-se desta representação do mundo, porquanto i) destaca os eventos em vez dos agentes; ii) disfarça ou esconde o sujeito- – -fonte dos enunciados (evitando o uso de formas verbais e pronominais de 1.ª pessoa); iii) relaciona entre si os conteúdos manifestados nos textos, e não com os aspetos 42 físicos da situação específica em que se encontram os interlocutores²⁶. Deste modo, as propriedades de abstração e tecnicalidade requerem competências distintas das que são exigidas para se comunicar verbalmente no quotidiano²⁷.

Além dos aspetos já mencionados, a inadequação do estilo usado por alguns estudantes no ensino superior traduz-se, muitas vezes, no uso de palavras e construções que são aceitáveis em contextos informais (com a família e os amigos) mas que não são as mais adequadas em contextos formais (na sala de aula, numa audiência no tribunal, etc.).

Outros exemplos de inadequações de estilo em textos académicos são os seguintes:

Nos exemplos 3 e 4, a inadequação decorre de o autor não se abstrair de si mesmo e do texto que está a analisar. Sugere-se que, em textos académicos, não se incluam palavras ou construções cujos significados remetem para a situação específica em que o autor se encontra. Encontram-se neste caso as formas verbais e pronominais flexionadas 43 na 1.ª pessoa do plural (temos, -nos). Quanto ao advérbio aqui, ele aponta não para o espaço que o locutor ocupa quando escreve, mas, de modo figurativo, para um trecho do texto em análise. Recomenda-se que sejam usadas construções como neste exemplo ou outras equivalentes (pelo que refere, no excerto apresentado, etc.).

No exemplo 5, a ocorrência do advérbio logicamente não acrescenta informação pertinente; nesse sentido, pode ser suprimido sem que se perca qualquer significado relevante. Um princípio geralmente inerente aos textos académicos prescreve que, quando se consegue manifestar uma dada ideia usando três palavras em vez de quatro ou cinco, então deve-se optar pelo uso de menos palavras.

2.4. Considerações finais

Ao longo deste capítulo, insistiu-se na caracterização de um estilo específico, considerado mais adequado ao discurso académico. O que se designa por estilo formal, técnico, impessoal, tendencialmente objetivo (ou o estilo que se lhe opõe: informal/ coloquial, pessoal, subjetivo) depende essencialmente dos seguintes fatores:

– da seleção do vocabulário;

– das construções sintáticas usadas;

– da extensão das frases;

– da paragrafação;

– da pontuação.

Por exemplo, relativamente ao vocabulário, sugere-se que não se deve:

– usar predominantemente palavras que remetam para o autor (como os pronomes pessoais eu e nós, as formas verbais de 1.ª pessoa do singular e do plural – como estive, estivemos, gosto, gostamos) ou para o local onde se encontra (como aqui ou neste sítio);

– usar palavras que não acrescentem nova informação ao que está a manifestar (como logicamente, obviamente);

– usar palavras próprias de um estilo coloquial (como fixe, pá e ok, entre inúmeras outras que são aceitáveis em situações informais).

No que diz respeito à sintaxe, por exemplo, recomenda-se que não se deve:

– redigir frases extensas, que se prolonguem por mais de três linhas e que incluam mais de trinta palavras;

– usar expressões, construções ou frases feitas que sejam próprias de um estilo coloquial (como sem pés nem cabeça, é assim ou com uma perna às costas).

Outras recomendações importantes dizem respeito à estruturação das ideias.

Em relação à organização (e ao grafismo) dos seus textos, o estudante não se deve esquecer de:

– segmentar o texto em parágrafos (a primeira linha de cada novo parágrafo deve estar recuada, ou seja, mais afastada da margem esquerda do que as restantes linhas do parágrafo)²⁸;

– fazer com que cada parágrafo contenha uma ideia essencial e o seu desenvolvimento;

– ligar as ideias entre parágrafos consecutivos, a dois níveis: i) a ideia que introduz no parágrafo seguinte deve estar relacionada com a ideia que tratou no parágrafo anterior; ii) pode inserir um conector no início do segundo parágrafo (isto é, uma conjunção ou locução conjuncional como todavia, mas, a seguir, além disso, por outro lado, depois, por isso, consequentemente, entre outras), de modo a que seja clara a relação de significado que existe entre as ideias de um parágrafo e as do seguinte (cf. capítulo 8);

– organizar o texto de forma tripartida, em introdução, desenvolvimento e conclusão (cf. capítulos 3 e 4).²⁹

Algumas recomendações apresentadas (como o uso exclusivo de formas verbais e pronominais de 3. a pessoa ou a extensão de cada frase) não devem ser entendidas como universalmente válidas. Elas constituem sugestões que permitem aos estudantes com mais dificuldades em adotar um estilo adequado ao ensino superior melhorar a qualidade dos textos que redigem no meio académico.

Nas reflexões e pesquisas sobre processos de escrita, é comum insistir-se na ideia segundo a qual escrever um texto envolve (ou idealmente deverá envolver) três fases sucessivas³⁰:

– planificação;

– redação;

– revisão.

Cada uma destas fases implica um conjunto de procedimentos diferentes. Ao longo dos próximos capítulos, serão propostas reflexões sobre as tarefas que um escritor proficiente concretiza quando concebe, redige e revê um texto, em particular quando se trata de um texto académico. Neste capítulo, a atenção será focada na fase da

planificação.

3.1. Escrever sem planificar

É frequente um estudante iniciar a redação das respostas numa prova de avaliação sem saber bem de que maneira o texto será estruturado: não seleciona previamente as ideias que irão ocorrer no texto, nem ordena as informações que manifesta no início, os conteúdos que se seguem (e as maneiras como são interligados) e as ideias que servem de conclusão. Dito de outro modo, acontece muitas vezes que os textos são redigidos sem que haja uma reflexão prévia sobre a seleção dos conteúdos e sobre a sua ordenação nas respostas. Esta constatação está, por certo, na origem de dificuldades diversas em expor e estruturar as ideias, sobretudo nos textos académicos (e, por conseguinte, está também certamente na origem de um elevado número de dissabores e de desagradáveis surpresas nas classificações das provas de avaliação).

Redigidos sem um plano definido, os textos correm o risco de serem escritos “ao sabor da pena”, consoante a inspiração do momento. Por isso, em provas de avaliação 46 presenciais, sucede com regularidade que um estudante só a meio ou no final da resposta se lembra de um conteúdo relevante que nela deve constar. Porque os textos nessas provas são frequentemente manuscritos e há limites de tempo rígidos, dificilmente se pode reiniciar a redação da resposta. E, assim, o conteúdo é inserido “à força” e de forma inesperada no texto. A consequência óbvia traduz-se no facto de, assim, a boa ordenação e a adequada interligação das ideias no texto ficarem seriamente comprometidas. E, em textos académicos, não basta mostrar que se sabe bem as matérias estudadas. É preciso também mostrar que se sabe expor adequadamente essas matérias.

O panorama atrás descrito é recorrente e demonstra que os estudantes muitas vezes menosprezam a fase de planificação das suas respostas e de outros textos que redigem no ensino superior (e noutros níveis de ensino, evidentemente).

Ao longo das próximas secções, serão recordados alguns aspetos importantes relativos ao contexto de produção dos textos e, a seguir, refletir-se-á acerca da planificação textual, que inclui diversos procedimentos prévios à redação do texto.

3.2. O contexto da produção textual

Como foi anteriormente referido, antes de redigir um texto, é decisivo ter consciência:

– da área de atividade socioprofissional no seio da qual o texto será produzido e irá circular;

– dos papéis socioprofissionais do autor do texto e dos seus potenciais leitores;

– dos objetivos que se pretende atingir com a redação do texto.

A área de atividade socioprofissional em causa é a que diz respeito ao setor de atividade que envolve o ensino superior e a investigação científica. No capítulo 1, foram já explicitados alguns dos principais valores por que se regem os agentes que desempenham tarefas no seio desta área de atividade: a erudição, a correção, o rigor, a clareza, a sobriedade e a objetividade. Por outro lado, esta área de atividade tem como objetivos gerais promover a construção/identificação de novos conhecimentos (no âmbito da investigação) e a sua divulgação (no âmbito do ensino).

Por fim, o papel socioprofissional que o indivíduo assume quando é solicitado a escrever um texto para ser objeto de avaliação é o de estudante, ou seja, de agente desta área que está inserido num processo de ensino-aprendizagem. Nesse âmbito, é solicitado a realizar provas (e-fólios, p-fólios, frequências, exames) e outros trabalhos que são também avaliados (intervenções nos fóruns, composições, ensaios, relatórios, etc.). Assim, quando um estudante de 1.º ciclo redige um texto, trata-se, muitas vezes, 47 de uma resposta em prova de avaliação ou de uma composição, ensaio ou relatório, entre diversas possibilidades. Em conformidade com o papel socioprofissional que assume e com os objetivos gerais da área de atividade, espera-se que, nesses textos, o estudante demonstre que compreendeu, assimilou e sabe refletir acerca dos conteúdos estudados.

Tratando-se de um texto escrito, deve o estudante evidenciar boas competências de expressão escrita – ortografia e acentuação, pontuação, morfologia e sintaxe, mas também na seleção lexical e na estruturação do texto, incluindo a ordenação dos conteúdos e a paragrafação. Acresce que deverá ter em consideração que, ao seu texto, devem estar subjacentes os valores atrás mencionados. Tendo em consideração este enquadramento, refletir-se-á, na secção seguinte, acerca dos procedimentos inerentes à planificação textual.

3.3. Planificação

A planificação consiste em idealizar ou projetar um texto, antes de iniciar a sua redação. De facto, para se escrever um texto com mais qualidade, é recomendável que se reflita previamente acerca das ideias que serão expostas e sobre a maneira como elas serão interligadas. Isso garante que a estrutura do texto seja mais coesa e consistente do que se a redação se iniciasse antes de se selecionar os conteúdos que nele serão incluídos.

A planificação de um texto consiste na definição de objetivos para a redação do mesmo, no estabelecimento de um plano que guiará a produção textual, ou seja, […] o escritor faz um esquema, mental ou escrito, daquilo que pretende abordar no texto […].

De acordo com a citação, planificar textos inclui começar por identificar objetivos. Para tal, é conveniente recordar os seguintes parâmetros situacionais: a área de atividade socioprofissional em que o texto será produzido e irá circular, assim como os papéis socioprofissionais, quer do autor, quer dos potenciais leitores.

Tendo em mente os objetivos que se pretende atingir com o texto, procede-se, depois, à elaboração de um plano que orientará a redação. O plano pode ser mental (inscrito na memória do autor) ou registado num suporte físico (digital ou em papel).

Ao planificarmos estamos a trabalhar para que o texto seja coeso e coerente […]. [Na] realização da planificação textual [reside] a diferença entre bons e maus escritores, pois quando planificamos estamos a activar conhecimentos sobre o tópico e género de texto, a programar a forma como se vai realizar a tarefa, a 48 efectuar pesquisas e consultas, a tomar notas para posterior utilização, a seleccionar e organizar a informação, a elaborar planos, quer mentalmente, quer por escrito, e a projectar […] a organização do texto, (ou de unidades como capítulos, secções, parágrafos ou grupos de frases).

A citação explicita diversos aspetos que são considerados quando se procede à planificação de um texto. De facto, planificar implica concretizar diversas tarefas, algumas das quais de forma automática e inconsciente (ou quase).

De um modo geral, ao conceber o plano do texto, o autor procura selecionar ideias relevantes (de acordo com o tema em causa e com os parâmetros situacionais mencionados) e a ordem pela qual as pretende explicitar. Deste modo, planificar bem um texto implica geralmente a concretização de duas tarefas principais:

i) identificar e selecionar ideias que serão incluídas no texto que se quer escrever; nesta tarefa, são, portanto, geradas as ideias;

ii) ordenar adequadamente as ideias previamente selecionadas; nesta tarefa, são organizadas as ideias;

A estas duas tarefas centrais, pode associar-se uma terceira que consiste no seguinte:

iii) avaliar o plano elaborado, refazendo-o, no caso de se justificar.

Só depois de concretizadas estas tarefas se deve iniciar a redação do texto. Porém, merece ser sublinhado que a planificação é um processo que, no caso de um autor experiente e proficiente, se pode dar mentalmente, sem necessidade de registar por escrito as ideias selecionadas ou a sua ordenação.

No entanto, sugere-se que os estudantes que ainda não evidenciem elevados níveis de destreza na estruturação textual pratiquem este procedimento de planificação. Para tal, poderão registar em suporte papel ou digital o plano delineado e debatê-lo com o docente e os colegas (nos fóruns reservados para esse efeito). Posteriormente, quando se sentirem mais à vontade em projetarem a organização das ideias nos textos que escrevem, os estudantes poderão começar a elaborar planos mentalmente, sem ser necessário registar as ideias por escrito antes de iniciarem a redação do texto.

A seguir, serão expostas diversas reflexões acerca de cada uma das três tarefas implicadas na planificação de um texto.

3.3.1. Identificar e selecionar ideias

Quando se pretende escrever um texto, a primeira tarefa consiste em identificar ideias pertinentes e em selecioná-las. Que recursos podem ser utilizados para as detetar?

Um recurso essencial é a memória de longo prazo de cada indivíduo. De facto, todos os falantes têm armazenado nas mentes um extraordinário conjunto de dados relativamente a experiências, conceitos, imagens, emoções, etc. Esses dados (para usar uma designação que remete para a informática, disciplina em que também se usa a noção de “memória de longo prazo”) constituem uma fonte importante de ideias para a redação de textos.

Acresce que, muitas vezes, torna-se necessário pesquisar acerca de um dado tema. Se um professor solicita que o estudante redija um texto sobre a eutanásia, isso exige que se faça alguma investigação, por exemplo, usando um motor de busca e procurando textos sobre esse assunto na internet ou consultando bibliografia em suporte papel acerca do tema em causa.

No ensino superior, um dos objetivos centrais inclui a compreensão e assimilação de conhecimentos (o que atrás foi associado ao valor da erudição). Nesse sentido, as atividades letivas requerem que, de um modo quase permanente, os estudantes efetuem pesquisas sobre as matérias que são estudadas nas unidades curriculares em que estão matriculados.

Deste modo, a tarefa de identificar ideias visando incluí-las no texto que se pretende escrever parece assentar quer na memória de longo prazo (ou seja, nas ideias que cada indivíduo recorda acerca de um determinado assunto), quer nas pesquisas sobre o tema que se pode efetuar (usando um computador e a internet, ou publicações em suporte papel, como livros, revistas, jornais, etc.). Merece ser destacada a ideia segundo a qual a capacidade de efetuar pesquisas com qualidade é um aspeto decisivo, um requisito indispensável para qualquer estudante do ensino superior.

Depois de identificado um conjunto relevante de ideias, deve o autor selecionar as que lhe parecem ser mais pertinentes. De facto, pode dar-se o caso de se listar um número elevado de itens e não se querer (ou não se poder) incluí-los todos no texto. Que critérios podem ser usados para proceder a essa seleção?

Sugere-se que há, pelo menos, três critérios que podem ajudar a escolher algumas ideias e a descartar outras:

– a relevância das ideias; este critério é o mais importante: deve-se selecionar as ideias mais importantes relativamente ao tema que será abordado no texto;

– a relação de umas ideias com outras; este ponto também é decisivo, na medida em que se espera que os conteúdos do texto se relacionem e possam ser articulados uns com os outros; se houver algum tipo de ligação (causa-efeito, cronologia, semelhança, proximidade, etc.), então as ideias que se relacionam devem ser integradas no texto; as que não evidenciam qualquer relação com outras ideias selecionadas podem mais facilmente ser descartadas (a menos que sejam conteúdos muito relevantes), dado que poderiam ocorrer no texto de forma avulsa e desarticulada;

– a extensão do texto a redigir; de que modo pode este critério ser decisivo? Imagine-se que foram listadas dez ideias diferentes acerca de um determinado assunto, mas que o texto tem uma extensão limitada (por exemplo, cerca de meia página A4); nesse caso, dada a impossibilidade de abordar todas as ideias inicialmente listadas, deve-se proceder a uma seleção com base nos dois critérios já mencionados, mantendo-se os conteúdos mais importantes e, preferencialmente, os que se podem relacionar entre si.

Em suma, para identificar e listar ideias que serão integradas no texto que se pretende escrever, pode-se contar com a memória de longo prazo e deve-se efetuar uma pesquisa acerca do tema em causa. Para selecionar essas ideias, deve-se ter em conta i) a sua relevância, ii) a relação das ideias umas com as outras e, eventualmente, iii) a extensão do texto (fator que pode impedir que sejam explicitadas todas as ideias no texto que se quer escrever).

A secção seguinte é reservada a apresentar um exemplo de como esta tarefa pode ser concretizada.

3.3.1.1. Identificar ideias: um exemplo

Imagine-se que o docente de uma determinada unidade curricular solicita aos estudantes que redijam um texto, com a extensão máxima de uma página A4, subordinado ao tema seguinte: “Eutanásia: permitir ou proibir?”

Quando o desafio proposto é a redação de um texto sobre o tema apresentado, que ideias podem ser escolhidas? Neste exercício exemplificativo, começa-se por indicar algumas informações que estão armazenadas na memória de longo prazo do autor:

A seguir, serão listadas algumas ideias que foram selecionadas com base na consulta de documentos sobre o assunto disponíveis na internet:

Esta primeira versão das duas listas conclui o processo relativo à primeira tarefa: a de identificar as principais ideias a integrar no texto que se pretende escrever. Na secção seguinte, procurar-se-á mostrar como se pode concretizar a segunda tarefa: a de selecionar as ideias previamente identificadas.

3.3.1.2. Selecionar ideias: um exemplo

Perante as duas listas, o autor deve procurar selecionar os conteúdos que lhe parecem ser mais importantes, dado o tema em causa. Além disso, note-se que a formulação do tema da composição (“Eutanásia: permitir ou proibir?”) parece implicar 52 que se justifica que o autor apresente algumas ideias, como definir o conceito em causa, explicitar argumentos contra e a favor dessa prática e indicar a sua opinião sobre o assunto.

Da lista 1, possivelmente a alínea h) é a menos relevante de todas, dados os objetivos da tarefa solicitada. O tema não incide nas vivências dos estudantes, pelo que parece ser aconselhável abordá-lo de uma forma objetiva, sem manifestar essas experiências pessoais. Acresce que, em textos académicos, espera-se frequentemente que seja adotada uma atitude distanciada acerca do objeto de reflexão (cf. o que se referiu sobre estilo impessoal, tendencialmente objetivo, no capítulo 2) – que, neste caso, é a prática da eutanásia.

Da lista 2, pode-se suprimir algumas informações, por serem muito específicas e menos relevantes, dado o tema em causa – e também a extensão prevista do texto; uma página A4 não permite que o texto inclua demasiada informação. É preferível selecionar menos ideias e procurar aprofundá-las, em vez de escolher muitas ideias e explicitá-las de forma muito superficial. Sugere-se, neste caso, que seja suprimida a alínea j) (por incluir informação muito detalhada e menos relevante em comparação com as restantes) e que a alínea i) seja reformulada:

i) territórios em que a eutanásia é legal: Holanda, Bélgica, Suíça, Luxemburgo, Colômbia, Canadá, um estado da Austrália e cinco estados dos Estados Unidos (EUA)

Esta reformulação deve-se ao seguinte: a lista inclui não apenas países mas também estados integrados em países, pelo que se justifica substituir “países” por “territórios” (ou outra designação equivalente). Além disso, suprime-se a indicação específica do estado australiano em que tal prática é permitida, dado que também não se refere o nome dos cinco estados dos EUA em que está prevista na lei. Torna-se, assim, mais consistente a referência às entidades políticas nas quais a eutanásia é legal.

Atente-se, agora, num outro critério que pode ajudar a selecionar (e a pré-ordenar) as ideias listadas: o critério que diz respeito ao facto de algumas ideias se relacionarem entre si. Retoma-se, a seguir, o conjunto de ideias listadas com base apenas na memória de longo prazo do autor do plano (a alínea h) ocorre rasurada, dado que foi excluída):

As alíneas a), b) e d) referem argumentos contra a legalização da eutanásia. Já as alíneas e) e g) constituem argumentos a favor. Por outro lado, nas alíneas c) e f) define-se e caracteriza-se a prática da eutanásia. Todas estas ideias se podem relacionar entre si, pelo que, de acordo com o segundo critério adotado, se justifica que sejam integradas no texto a redigir.

Veja-se, agora, a lista de ideias recolhidas com base numa pesquisa efetuada na internet (a alínea j) ocorre rasurada, dado que foi excluída; e a alínea i) inclui já as alterações anteriormente nela introduzidas):

As alíneas k), I) e m) referem-se à definição e caracterização da eutanásia. A alínea i) serve para situar no espaço (geográfico e político) a prática legal da eutanásia, ao indicar os territórios em que ela é permitida por lei. Esta ideia pode relacionar-se facilmente com a da alínea n), uma vez que o debate sobre a legalização ganha relevo também em função do número crescente de países (sobretudo, de países desenvolvidos 54 do mundo ocidental) nos quais a prática é institucionalizada. Por fim, a alínea o) pode relacionar-se com as alíneas k), I) e m), na medida em que destaca que se trata de uma questão complexa, porquanto tem implicações muito importantes a vários níveis.

As listas que se seguem agrupam os conteúdos que mais facilmente se podem relacionar:

Nesta fase, as ideias estão selecionadas e agrupadas de acordo com relações que mantêm entre si.

Ao longo da presente secção, procurou-se mostrar como pode funcionar o processo de identificar ideias a incluir num texto e de as selecionar. Para concretizar estas tarefas recorreu-se, no caso da identificação, à memória de longo prazo do sujeito falante e a pesquisas realizadas em documentos sobre o assunto disponibilizados na internet.

No caso da seleção de conteúdos, foram aplicados três critérios: i) a relevância das ideias, ii) a relação que mantêm umas com as outras e iii) a extensão do texto a redigir. A aplicação dos critérios permitiu descartar algumas ideias inicialmente recolhidas e agrupar outras, mostrando como podem ser importantes na estruturação do texto. Deste modo, a terceira versão das listas propostas constitui um contributo decisivo para a ordenação das ideias a manifestar no texto, tarefa sobre a qual se reflete na secção seguinte.

A terminar a presente secção, porém, é conveniente sublinhar que a distinção e divisão das duas tarefas (identificar ideias e selecionar ideias) inerentes à planificação de um texto é eminentemente metodológica. Na prática de um autor proficiente, estas duas tarefas não só constituem, regra geral, processos mentais (sem necessidade de registar num documento escrito) como podem suceder-se de forma quase simultânea.

3.3.2. Ordenar as ideias

Depois de identificadas e selecionadas as principais ideias a incluir no texto, a segunda tarefa relativa à planificação consiste em ordená-las de uma forma consistente e adequada. Para tal, é necessário agrupar as ideias de maneira que seja possível (re) construir um percurso de leitura, identificando um princípio, um meio e um fim – 56 ou seja, uma secção introdutória, uma secção (geralmente a mais longa de todas) de desenvolvimento e aprofundamento dos conteúdos e uma secção final em que se conclui e encerra o texto.

De facto, em textos académicos, é costume entrever uma estrutura tripartida: introdução, desenvolvimento e conclusão. Todavia, a introdução de um texto varia de acordo com o género textual em causa³¹: é muito diferente a maneira como se inicia uma tese de doutoramento e uma notícia, por exemplo. O mesmo se observa nas introduções de textos como um despacho, uma ata, um editorial, um programa eleitoral ou um romance³².

Em cada um destes géneros, é expectável que a introdução inclua diferentes tipos de conteúdos e que concretize tarefas distintas. No capítulo 4, procurar-se-á explicitar algumas tarefas inerentes à introdução de textos académicos (nomeadamente de respostas de extensão intermédia ou longa em provas de avaliação e de outros trabalhos que configuram textos expositivos e argumentativos).

A tripartição dos textos em introdução-desenvolvimento-conclusão cruza-se com planos de textos convencionais mais detalhados. De facto, uma estrutura tripartida é recorrente na maioria dos textos (em particular, nos textos considerados como sendo bem elaborados). Porém, é conveniente ter em consideração aspetos mais específicos na conceção de um texto e, em particular, na ordenação das ideias que se pretende manifestar. Tais planos de texto permitem conceber uma ordenação mais pormenorizada dos conteúdos. Deve-se sublinhar que, em rigor, dizer que um texto se divide em introdução, desenvolvimento e conclusão não permite saber muito acerca da ordenação das ideias que ele manifesta. Como atrás foi referido, a introdução de um texto, por exemplo, pode variar consideravelmente, tendo em conta os géneros em que é usada.

3.3.2.1. Planos de texto

Um plano de texto consiste na ordenação dos conteúdos manifestados num texto; em suporte escrito, inclui a segmentação formal concretizada em frases, parágrafos, secções, capítulos, etc.³³

Nesta secção, serão assinalados alguns planos de texto que, de forma mais detalhada, referem maneiras de organizar os conteúdos de um texto (em particular, textos académicos de natureza predominantemente expositiva e argumentativa).

Um texto predominantemente expositivo é aquele em que se explicita um conjunto de ideias, conceitos, procedimentos ou eventos, com o objetivo de se informar o(s) interlocutor(es) acerca de um ou mais temas: o modo de funcionamento de um órgão, objeto ou dispositivo, as etapas de um processo de investigação, fenómenos naturais ou artificiais, conceptualizações e propostas teóricas (de natureza cientifica, jurídica, política, etc.), operações lógicas e aritméticas, etc.. É o tipo de texto (cf. capítulo 4) mais frequentemente usado em contexto didático.

Textos argumentativos são aqueles em que se expõe uma tese e se apresenta argumentos a favor (e contra), no sentido de convencer o leitor a aderir à posição do autor do texto. A definição implica que um texto deste tipo inclua as seguintes ideias:

– a apresentação da tese;

– a indicação de argumentos a favor da tese;

– a exposição de argumentos contra a tese.

Assim, uma forma de estruturar as ideias em textos argumentativos consiste em apresentar essas ideias pela ordem indicada. Note-se que a arrumação dos argumentos pode ser a inversa: indicar-se, primeiro, os argumentos contra a tese e só depois os argumentos a favor da tese.

Em alternativa, pode-se começar por explicitar o tema abordado sem apresentar inicialmente a tese que o autor defende. Depois, expõe-se o conjunto de argumentos contra e a favor da tese (por esta ordem ou pela ordem inversa) e, por fim, a tese que o autor defende a propósito do tema tratado. Em ambos os casos, é comum terminar o texto com uma conclusão em que se explicita claramente o que o autor pensa sobre o assunto. Deste modo, a estruturação do texto argumentativo está em estreita relação com os objetivos visados: a principal finalidade deste tipo de texto consiste em convencer o leitor leitor/ouvinte a aderir às ideias do autor e ou a adotar uma determinada atitude ou comportamento.

Eis, então, de forma esquemática, dois planos de texto possíveis:

Além destes planos de texto, poder-se-ia pensar em apresentar alternadamente um argumento a favor e um argumento contra. Porém, essa alternância de ideias não favorece a clareza na exposição do texto; e, consequentemente, pode gerar dificuldades na leitura e interpretação por parte do leitor. Assim, parece ser preferível ordenar os argumentos a favor e os argumentos contra em parágrafos sucessivos e distintos. Aliás, deve ser sublinhado que, havendo vários argumentos a favor e contra a tese em análise, cada um deles pode ocorrer num parágrafo diferente. Assim, o texto pode ser segmentado em diversos parágrafos, incluindo três ou quatro que incluem argumentos a favor de uma dada tese e outros três ou quatro que integram argumentos contra essa tese.

Além destes possíveis planos de texto, outras formas de ordenar as ideias em textos argumentativos e em textos expositivos podem ter em consideração os seguintes esquemas de ordenação:

i) do que é mais importante para o que é menos importante: começa-se por apresentar as principais ideias, expondo-se, a seguir, as ideias menos relevantes. Esta estruturação é típica, por exemplo, das notícias, textos nos quais regra geral, as informações mais relevantes ocorrem no início, enquanto as informações acessórias são incluídas no meio e no fim.

ii) do que é menos importante para o que é mais importante: adota-se o percurso inverso, começando por apresentar uma ideia (ou mais do que uma) menos 59 relevante e, depois, são expostas as principais ideias; este plano não parece ser o mais usado em textos académicos. O autor tem consciência de que o local do texto em que a ideia é manifestada contribui para a relevância que o leitor lhe dará; desse modo, há a tendência para que as ideias mais relevantes ocorram sobretudo no início mas também no final do texto (e não tanto a meio, onde podem passar despercebidas), ou seja, na introdução e na conclusão;

iii) do geral para o particular: outra forma de ordenar os conteúdos (no texto ou em secções específicas do texto) consiste em iniciar a exposição com os aspetos mais gerais e, em seguida, apontar os aspetos mais detalhados ou particulares. Esta estruturação tem a vantagem de permitir o desenvolvimento ou aprofundamento crescente das ideias que se pretende manifestar. Além disso, facilita geralmente a tarefa do leitor na interpretação dos conteúdos;

iv) do particular para o geral: também se pode promover o movimento inverso, iniciando o texto ou a secção com a expressão de aspetos mais detalhados e, a pouco e pouco, introduzir aspetos mais gerais acerca de um dado tópico. Observa-se, por exemplo, quando se começa por narrar um episódio particular e, com base na lição extraída desse episódio, se formula uma tese acerca de um dado tema; trata-se de uma estruturação comum em textos jornalísticos declaradamente argumentativos, como os editoriais e os artigos de opinião; contudo, em textos académicos, esta ordenação não é tão usada, porquanto é importante que, desde o início do texto, o leitor seja “situado” no campo abrangente em que se integra o tema tratado; nesse sentido, uma estruturação que parte do que é mais geral em direção ao que é particular parece ser mais adequada ao ensino superior.

Além destes planos, Oliveira (2018, p. 93) propõe os seguintes:

v) do que tem de ser entendido antes para que algo o seja depois; é comum que um texto exponha ideias de tal modo interligadas que, para se compreender uma delas ou um conceito mais complexo, seja necessário apresentar algumas outras ideias ou conceitos mais simples de entender e cujo conhecimento é mais generalizado;

vi) do simples e/ou familiar para o complexo e/ou menos familiar; o raciocínio que subjaz a este plano de texto é equivalente ao do plano anterior: para o leitor compreender algo que não lhe é familiar, recomenda-se que se comece por indicar aspetos que são por ele conhecidos; aliás, num certo sentido, este plano de texto pode não ser totalmente distinto do anterior; antes parece complementá-lo;

vii) ordem cronológica; em planos deste tipo, as ideias são apresentadas em sucessão temporal; tal plano é frequentemente usado em textos de tipo narrativo, assim 60 como em textos de outros tipos (argumentativo, expositivo) nos quais se pretende expor a cronologia de processos, descobertas, indivíduos, autores, entidades, acontecimentos, etc.

Deve ser sublinhado que estes planos de texto não se excluem mutuamente. Na verdade, até se pode adotar dois deles (ou mais) em simultâneo no mesmo texto. E esta ideia é válida, sobretudo se se tratar de um texto extenso que inclua secções, capítulos ou partes autónomas, constituindo, por essa via, uma unidade no seio da totalidade do texto. Dito de outro modo, numa secção de um texto extenso pode ser usada uma ordenação que parte de conteúdos mais importantes para conteúdos menos relevantes e, numa outra secção, pode adotar-se uma estruturação de natureza cronológica ou que parte do que é geral em direção ao que é particular.

Em suma, os planos indicados podem ser adotados em partes, capítulos e secções do texto e/ou na globalidade do texto.

3.3.2.2. Ordenar as ideias: um exemplo

Nesta secção, retoma-se o exercício que se iniciou nas secções 3.3.1.1. e 3.3.1.2., em que foram apresentadas várias versões de duas listas de conteúdos a integrar num texto sobre o tema “Eutanásia: permitir ou proibir?”

A terceira versão das duas listas é recuperada para que se possa continuar o exercício de planificação. A tarefa seguinte consistirá em ordenar as ideias de uma forma adequada.

O objetivo da tarefa seguinte reside, então, em ordenar os conteúdos de uma maneira adequada e de tal forma que permita ao leitor reconhecer um percurso de leitura consistente (coerente, sem contradições, com ideias interligadas) e consequente (que permita compreender claramente a conceção e a intenção do autor).

Ao longo da secção anterior, foram propostos diversos planos de texto. Um deles é o seguinte:

– apresentação e enquadramento do tema abordado

– indicação de argumentos a favor de uma dada tese

– exposição de argumentos contra uma dada tese

– notas conclusivas (que podem incluir a opinião do autor do texto)

A seguir, procurar-se-á integrar neste plano as ideias selecionadas na terceira versão das listas 1 e 2:

Eis então um plano de texto sólido, elaborado tendo em consideração o tema inicialmente proposto e as tarefas de identificação, seleção e ordenação das ideias. O plano pode ser, evidentemente, revisto. É nessa tarefa que a seguir se focará a atenção.

3.3.3. Avaliar o plano

A revisão do plano de texto pode incidir em cada uma das tarefas anteriormente concretizadas: i) pode-se identificar novas ideias para nele serem integradas; ii) pode-se descartar uma ideia (ou mais do que uma) entre as que constam na versão atual do plano; e iii) pode ser alterada a ordem pela qual os conteúdos previsivelmente serão expostos no texto, quando se passar à fase seguinte: escrever o texto.

Assim, antes de iniciar a redação, o autor pode querer incluir mais argumentos; por exemplo, tal como está, o plano inclui três argumentos contra a eutanásia e apenas dois a favor. O desequilíbrio no número de argumentos parece indiciar que o autor é contra a prática da eutanásia. Imagine-se que o autor, na verdade, é a favor desta prática. Provavelmente, quererá apresentar mais argumentos que sustentem a sua tese. Nesse sentido, deverá querer equilibrar o número de argumentos ou fazer com que o número de argumentos a favor supere o número de argumentos contra. Seria uma forma de demonstrar que há mais razões para se ser a favor da eutanásia do que para se ser contra tal prática.

Entre outras ideias possíveis, sugere-se que sejam integrados os seguintes argumentos a favor da eutanásia:

p) a eutanásia permite uma morte digna a quem não pode ter uma vida digna

q) a eutanásia constitui uma morte sem dor para um paciente que sofreu e continuará a sofrer dores insuportáveis

r) a morte através da eutanásia não deve ser recusada a quem sabe estar inevitavelmente condenado a uma morte lenta e dolorosa e a uma vida sem autonomia

Naturalmente, num debate como este, não é apenas o número de argumentos que conta; a validade e a solidez de cada um deles também deverá ser tomada em consideração. Mas estas reflexões pretendem comprovar que também o plano (à 64 semelhança das listas resultantes da identificação e seleção de ideias) pode ter mais do que uma versão. E que é importante o número de argumentos que se apresenta, quer a favor, quer contra uma dada tese.

Deve ser sublinhado que, num texto argumentativo redigido em contexto académico, não se deve apresentar unicamente argumentos que favoreçam uma dada tese ou que sejam contra ela; em qualquer caso, devem ser aferidos argumentos a favor e contra, independentemente da opinião do autor do texto. O seu trabalho consiste em demonstrar, de forma esclarecedora, que a tese que apresenta é mais válida do que a tese que se lhe opõe (por exemplo, que a tese segundo a qual “a eutanásia deve ser uma prática legal” é mais válida do que a tese segundo a qual “ela não deveria ser permitida por lei”).

Por outro lado, o autor pode querer suprimir uma ideia ou unir duas (ou mais). Na versão apresentada do plano, as seguintes alíneas podem ser integradas numa única:

k) eutanásia: ato intencional de proporcionar a alguém uma morte indolor para aliviar o sofrimento causado por uma doença incurável ou dolorosa

c) eutanásia: morte medicamente assistida

f) eutanásia: “morte doce”

k) c) f) eutanásia: morte medicamente assistida, ou seja, ato intencional de proporcionar a alguém uma morte indolor para aliviar o sofrimento causado por uma doença incurável ou dolorosa; prática por vezes designada como “morte doce”

Eventualmente, o autor pode suprimir a alínea f) – a referência à “morte doce” –, pelo facto de se tratar de uma designação popular, enquanto a definição e caracterização que apresenta é mais rebuscada e própria de um estilo formal.

Por fim, a ordem pela qual se apresenta os argumentos pode ser relevante. Muitas vezes, o autor pretende apresentar em primeiro lugar os argumentos que apoiam a tese que será rebatida, e só depois os argumentos que sustentam a tese que ele defende. Nesse sentido, se o autor deste plano for favorável à prática da eutanásia, pode considerar que é mais oportuno expor os argumentos contra imediatamente após a apresentação do tema abordado no texto e, por fim, indicar os argumentos a favor.

Com estas três alterações, eis a segunda (e última) versão do plano concebido para redigir um texto sobre o tema “Eutanásia: permitir ou proibir?”

Vale a pena retomar a tripartição introdução-desenvolvimento-conclusão, mencionada na secção 3.3.2. Ordenar as ideias. Nessa altura, referiu-se que este tipo de plano de texto era pouco detalhado e que uma introdução pode variar bastante de acordo com o género em que é usada (notícia, artigo científico, ata, requerimento, etc.). Contudo, pode-se cruzar esta tripartição que geralmente subjaz aos textos académicos com o plano elaborado ao longo das últimas secções.

Nesse sentido, pode dizer-se que a introdução corresponde à apresentação e ao enquadramento do tema abordado. O desenvolvimento equivale à exposição de argumentos contra e a favor da eutanásia. Por fim, a conclusão diz respeito às notas finais mencionadas no plano, como se sistematiza no quadro seguinte.

Quadro n.º 4 – Plano de texto relativo ao tema “Eutanásia: permitir ou proibir?”

Texto reconhecido (OCR)

• Plano de texto - "Eutanásia: permitir ou proibir?"
• Introdução - Apresentação e enquadramento do tema abordado
• Desenvolvimento - Exposição de argumentos contra uma dada tese
• - Indicação de argumentos a favor de uma dada tese
• Conclusão - Notas conclusivas

Fonte: Autor

Estas reflexões reforçam a ideia de que há planos de texto mais detalhados do que a mera indicação da tríade introdução-desenvolvimento-conclusão; e de que é possível observar que esta tripartição pode cruzar-se com planos de texto mais específicos.

3.4. Outro exercício de elaboração de um plano de texto

Nesta secção, será apresentado o processo de elaboração de um outro plano de texto³⁵. O tema do texto solicitado é o seguinte: “Experimentação em animais: justifica-se?” Dado que já foi referida a fundamentação e a justificação para os procedimentos que a seguir serão retomados, a exposição tomará, desta vez, uma forma 67 mais esquemática.

i) Identificação e seleção de ideias

Na elaboração deste plano de texto, parte-se do princípio de que o autor é contra os testes em animais. Eis, então, uma primeira lista com argumentos a favor e contra essa prática:

Como comentário a esta primeira versão, parecem faltar conteúdos que enquadrem o tema abordado; por exemplo, pode ser incluída uma definição do conceito de “experimentação em animais” ou referir-se que este tema é polémico e tem estado no centro do debate público nas sociedades mais desenvolvidas.

Além disso, a lista inclui três comentários a favor e apenas um contra a experimentação em animais. Há, portanto, uma assimetria no número de argumentos listados. Essa assimetria é tanto mais inadequada quanto o autor tem uma posição desfavorável relativamente à prática em causa. A segunda versão da lista 3 pretende retificar este aspeto.

Nesta segunda versão, incluiu-se duas novas alíneas que permitem anunciar e enquadrar o tema de forma mais adequada. Acresce que, na versão agora apresentada, são mais abundantes os argumentos contra os testes em animais.

Porém, parece haver uma contradição entre os argumentos expostos nas alíneas d) e g). Uma forma de superar essa contradição pode passar por atenuar a afirmação de uma delas (ou de ambas). De facto, talvez nenhuma delas seja rigorosa. Sugere-se as seguintes reformulações:

d) não parece haver alternativas viáveis que preencham todas as necessidades de experimentação identificadas

g) há alternativas viáveis, ainda que provavelmente não se consiga substituir de forma tão eficaz todas as experimentações

Eis a terceira versão da lista, já com estas alterações introduzidas:

Identificado um conjunto significativo de argumentos, procurar-se-á, a seguir, ordenar os conteúdos listados.

ii) Ordenação das ideias selecionadas

No início do texto, deve ocorrer a apresentação e o enquadramento do tema abordado. Por outro lado, uma vez que o autor é contra a experimentação em animais, sugere-se que ocorram, em primeiro lugar, os argumentos a favor e, depois, os argumentos contra tal prática. Desse modo, a parte final do texto servirá para rebater os argumentos a favor e para demonstrar que os argumentos contra essa prática são mais fortes e mais válidos.

Elaborada a primeira versão do plano de texto, segue-se a fase relativa à sua avaliação e eventual reelaboração.

iii) Reavaliação/reelaboração do plano

Analisada a primeira versão do plano de texto apresentado, constata-se que lhe falta uma secção final: a conclusão. Acrescenta-se, por isso, uma secção, na qual serão expostas algumas considerações finais, entre as quais o reforço da posição do autor acerca do tema tratado.

Esta segunda versão do plano de texto parece incluir um conjunto significativo e pertinente de ideias, quanto aos argumentos selecionados. Além disso, a ordem pela qual os conteúdos são apresentados é consentânea com o que se espera de um texto académico. Trata-se, por isso, de um plano coeso e consistente, que pode dar origem a um texto com qualidade.

3.5. Considerações finais

Ao longo do presente capítulo, refletiu-se acerca de procedimentos que os estudantes podem seguir quando pretendem redigir textos em contexto académico. Nesta área de atividade, há requisitos específicos para a comunicação, em geral, e para a redação de textos, em particular; trata-se de requisitos mais exigentes do que noutros contextos do quotidiano em que os sujeitos falantes são solicitados a escrever textos. Por isso, planificar bem um texto pode constituir a diferença entre realizar um bom ou um mau trabalho, uma boa ou uma má resposta em prova de avaliação.

A planificação (ou elaboração de um plano de texto) integra, regra geral, três tarefas:

i) identificar e selecionar ideias,

il) ordenar essas ideias, e

iII) avaliar o plano.

Estas tarefas foram definidas e caracterizadas. Além disso, foram apresentados exemplos de como se pode proceder à planificação. Espera-se que, com estes recursos, os estudantes possam adotar os procedimentos indicados (mentalmente ou por escrito) sempre que redigem textos em contexto académico. E que, por essa via, possam melhorar a qualidade das suas prestações.

No capítulo anterior, iniciou-se uma reflexão sobre as fases do processo de escrita. A exposição incidiu sobre a primeira dessas fases: a de planificação. No presente capítulo, focar-se-á a atenção na segunda fase: a de redação (ou textualização).

4.1. Redação

A fase da redação consiste em “colocar as ideias no papel” (ou no documento digital), em dar forma de texto aos tópicos que foram selecionados e ordenados na fase da planificação. Por um lado, isso implica que o autor necessita de usar os recursos linguísticos ao seu dispor para explicitar os conteúdos que constam do plano previamente elaborado. Por outro lado, espera-se que introduza necessariamente novos conteúdos, ainda que sejam dependentes em relação aos que constam do plano. De facto, o texto deve manifestar de forma mais desenvolvida as ideias que o plano já concebido apenas aflora (aprofundando os assuntos, repetindo informações já conhecidas enquanto introduz informações novas, indicando exemplos, retomando e sistematizando as principais ideias no final do texto, etc.).

Deste modo,

a textualização [ou redação] é, segundo Camps (1989), constituída por um conjunto de operações de transformação dos conteúdos pensados para a linguagem escrita devidamente organizada. Este processo de textualização, composto pela organização semântica, hierarquizada e linear das ideias, obriga a que o escritor reveja, de forma frequente, quer o seu texto já

escrito, quer a planificação realizada inicialmente.

Pinto (2016, p. 21)

Relativamente ao estilo a adotar em textos académicos (cf. capítulo 2), merece ser destacado o que consta da citação seguinte:

As regras que regem as produções escritas são mais estritas e constritivas que as das produções orais, em particular a nível lexical e sintático. Há maior exigência quanto ao rigor e à precisão no uso dos termos ou palavras, tanto no significado 74 como formalmente, na ortografia. As imprecisões, evasivas, abreviações, deixas ou acentuações são inerentes à oralidade e inaceitáveis na escrita. Há que corresponder à exigência de rigor e formalidade na organização do texto nos distintos níveis compositivos: frases, parágrafos e globalidade do texto.

Além do estilo, nesta fase, é importante ter consciência de que os textos devem apresentar uma estruturação adequada ao que deles se espera. Em contexto académico, como tem vindo a ser sublinhado, é decisivo que a organização das informações manifestadas num texto seja i) adequada (isto é, consistente, lógica) e ii) facilmente reconhecível pelos leitores. Um percurso de leitura claro favorece a compreensão dos conteúdos.

Para que a estruturação de um texto seja apropriada, é necessário que se siga os preceitos convencionalmente adotados na área de atividade em causa. Assim, um aspeto central na planificação e na redação de textos académicos reside no conhecimento dos estudantes acerca dos requisitos inerentes aos géneros e aos tipos de texto que devem usar na academia.

4.2. Géneros e tipos de texto

Os géneros e os tipos de textos configuram duas classificações textuais diferentes³⁶. As classificações – de textos ou de quaisquer outras entidades, como os animais, as plantas, etc. – constituem tentativas de sistematizar uma realidade heterogénea, composta por entidades ou objetos singulares; ao classificá-los, aproximam-se uns (inserindo dois textos diferentes numa mesma classe) e distinguem-se outros (inscrevendo dois textos em classes distintas). Por exemplo, os textos intitulados Os Maias (de Eça de Queirós) e A morgadinha dos canaviais (de Júlio Dinis) são objetos verbais muito diferentes; porém, são ambos classificados como exemplares do género romance. Mesmo tratando-se de 75 objetos singulares, eles manifestam algumas propriedades³⁷ que permitem que sejam inseridos numa mesma classe: a classe dos romances. Por isso, classificar (um texto ou qualquer outra entidade ou objeto) requer que se foque preferencialmente a atenção em uma ou mais propriedades e que se desconsidere muitas outras.

Relativamente às classificações em géneros e em tipos de textos, trata-se de duas classificações textuais distintas, porque se baseiam em critérios diferentes e preveem classes diversas. Ambas configuram modelos que podem ser concretizados em cada novo texto que um autor produz. De forma mais intuitiva ou mais consciente, os sujeitos falantes conhecem e projetam as propriedades destes modelos nos textos empíricos.

Os géneros são categorias textuais que se definem com base em vários critérios: uns dizem respeito à situação de comunicação em que os textos são produzidos (a área de atividade em que circulam, os papéis socioprofissionais que assumem os autores e os seus interlocutores, os objetivos que com eles pretendem atingir); outros incidem nas propriedades inerentes aos textos (os temas tipicamente abordados, a estrutura dos textos, o estilo adotado). Correspondem a modelos de textos quotidianamente usados em situações de comunicação específicas, caracterizáveis pelas atividades que se está a desenvolver, pelos papéis socioprofissionais de que os interlocutores estão investidos e pelos objetivos visados.

Alguns exemplos de géneros são os seguintes: notícia, editorial, reportagem (na área jornalística); ata, despacho, requerimento (na área administrativa); sentença, acórdão, código (na área jurídica); tese de doutoramento, dissertação de mestrado, artigo científico (na área académico-científica); sermão, encíclica, oração (na área religiosa); romance, soneto, tragédia (na área literária); etc.³⁸

Os tipos de textos são categorias textuais que se definem com base nos objetivos comunicativos gerais visados, nos mecanismos cognitivos subjacentes a cada texto, na estruturação típica dos conteúdos e na ocorrência de constituintes específicos (por exemplo, conectores lógico-causais e tempos verbais). Tal como os géneros, também configuram modelos de textos (ou de segmentos textuais), mas não parecem estar tão diretamente enraizados na situação comunicativa, porquanto não se submetem estritamente ao papel socioprofissional do locutor ou à área de atividade em que ele se situa. Além disso, cada tipo de texto pode ocorrer em textos de géneros diversos. De qualquer modo, relacionam-se com os objetivos que o locutor pretende atingir, pois correspondem a protótipos atualizáveis tendo em consideração o que globalmente se visa: narrar uma sucessão de eventos cronologicamente ordenados, listar um conjunto de propriedades associadas a um objeto ou entidade, convencer ou persuadir o interlocutor, informá-lo acerca de um dado tema ou recomendar-lhe comportamentos futuros.

Em cada tipo de texto, é possível prever, de forma mais vaga ou mais precisa, que fases específicas podem ou devem ocorrer. Werlich (1983) reconheceu cinco tipos de textos: narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo e instrucional (cf. Silva, 2012, pp. 114-115). A classificação em tipos de textos é fechada, ou seja, prevê um número de classes restrito (apenas cinco) que não varia ao longo dos tempos. Contrasta, por isso, com a classificação em géneros, que é aberta, dado que pode variar diacronicamente: na atualidade, são usados géneros orais e escritos que não existiam em épocas pretéritas, como o debate televisivo e a mensagem de correio eletrónico.

Note-se, contudo, que as categorias relativas aos tipos de textos se “entrecruzam” com os géneros, de tal maneira que se pode dizer que os textos de um determinado género incluem segmentos de tipo narrativo, descritivo, etc. (Adam, 2018, p. 97; Maingueneau, 2014, p. 19). Por exemplo, os textos do género notícia são, regra geral e simultaneamente, textos em que predominam os segmentos de tipo expositivo (embora também possam ocorrer segmentos narrativos e descritivos). Em textos do género editorial, predominam geralmente segmentos de tipo argumentativo. Nos textos do género romance, predominam segmentos de tipo narrativo, ainda que geralmente ocorram também excertos de tipo descritivo, expositivo e argumentativo.

Assim, cada texto é suscetível de ser categorizado segundo estas duas classificações: pode ser, simultaneamente, classificado como um romance (enquanto género) e considerado de tipo narrativo (enquanto tipo de texto); ou classificar-se como uma notícia (enquanto género) e ser considerado de tipo expositivo (enquanto tipo de texto).

Ao longo do manual, incide-se preferencialmente a atenção no género resposta em prova de avaliação. Este género inclui vários subgéneros, que são sistematizados 77 no quadro n.º 5.

Quadro n.º 5 – Tipos de questões em provas de avaliação

Texto reconhecido (OCR)

• Tipos de questões e de respostas em provas de avaliação
• 1.1. Resposta por associação
• 1. Questões que não solicitam
• resposta em forma de texto 1.2. Resposta de escolha múltipla
• 1.3. Resposta de ordenação de itens
• 2. Questões que solicitam 2.1. Resposta de preenchimento de espaços em branco
• a redação de apenas uma
• palavra (ou um grupo restrito
• de palavras) 2.2. Resposta do tipo "verdadeiro"/"falso"
• 3.1. Resposta de extensão curta (entre 1 e 5 linhas)
• 3. Questões que solicitam
• respostas com frases 3.2. Resposta de extensão intermédia (até cerca de 12-15
• completas e em forma de linhas)
• texto
• 3.3. Resposta de extensão longa (mais de 15 linhas)

Fonte: Autor, com base em Ribeiro & Ribeiro (1990) e Neves & Ferreira (2015)

As respostas sobre as quais importa refletir são as respostas de extensão intermédia e as respostas de extensão longa³⁹. Os dois subgéneros de respostas em provas de avaliação diferem na extensão do texto que os estudantes têm de escrever. E são estas respostas que requerem competências de expressão escrita mais desenvolvidas, porquanto exigem a redação de textos bem estruturados, isto é, em que os conteúdos sejam adequadamente selecionados, ordenados e articulados.

Assim, à semelhança do que foi atrás referido, os textos académicos classificados

como respostas de extensão intermédia e respostas de extensão longa (enquanto subgénero) incluem quase sempre excertos de tipo expositivo e/ou argumentativo (enquanto tipo de texto). Ao longo deste capítulo, procurar-se-á, então, refletir acerca dos textos académicos redigidos por estudantes do ensino superior que sejam do género resposta de extensão intermédia e longa em provas de avaliação, os quais são, na maioria 78 dos casos, de tipo expositivo e argumentativo.

4.3. Propriedades da situação comunicativa em que são redigidas as respostas em provas de avaliação

Nesta altura, é conveniente retomar e sistematizar as principais propriedades que enformam a situação em que tais respostas são produzidas. Desse modo, compreender-se-á melhor por que motivo lhes subjazem certos requisitos e exigências.

Os textos das respostas em provas de avaliação ocorrem, no caso vertente, em contexto académico: no seio da área de atividade socioprofissional cujos indivíduos se dedicam ao ensino-aprendizagem (nível terciário) e à investigação de conhecimentos distribuídos por áreas disciplinares reconhecidas na comunidade. Esta área de atividade tem como principais missões construir, descobrir e divulgar conhecimentos de natureza científica, tecnológica, literária, filosófica, etc. É relevante acrescentar que, nesta área, são promovidos valores como a erudição, a correção, o rigor, a clareza, a sobriedade e a objetividade.

Os textos daqueles subgéneros são redigidos no âmbito do processo de ensino-aprendizagem que prevê quase sempre a realização de provas de avaliação escritas. As provas têm como objetivo aferir se o estudante compreendeu, assimilou e sabe refletir corretamente sobre os conteúdos propostos em cada unidade curricular. Assim, o autor dos textos destes subgéneros assume o papel socioprofissional de estudante, cujas provas serão corrigidas e avaliadas por um indivíduo com o papel de professor. Por isso, o estudante tem como principal objetivo demonstrar ao docente que domina os conteúdos. Deve fazê-lo adotando as convenções seguidas na área de atividade em causa, incluindo as que dizem respeito às maneiras como se redigem os textos (a nível do estilo adotado, da estruturação textual expectável, etc.).

Do exposto, fica claro que é particularmente relevante que as respostas redigidas pelos estudantes se caracterizem pela correção, pelo rigor e pela clareza na exposição. A correção deve ser evidente a nível quer dos conteúdos, quer da expressão escrita. Relativamente ao rigor e à clareza, as ideias devem ser apresentadas de forma precisa e exaustiva. Estes aspetos refletem-se na maneira como os conteúdos são manifestados, o que decorre de escolhas do autor a nível das palavras e da construção das frases (ou da sua sintaxe). Por outro lado, exige-se que as respostas sejam adequadamente estruturadas, isto é, que as ideias sejam apresentadas segundo uma ordem lógica, consistente e reconhecível, assim como devidamente articuladas umas com as outras.

Tendo estas propriedades em mente, procurar-se-á, agora, refletir acerca da 79 estruturação típica dos textos dos géneros indicados, em particular no que diz respeito ao facto de serem textos predominantemente de tipo expositivo e argumentativo.

4.4. A estrutura geral dos textos de tipo expositivo e argumentativo⁴⁰

Cada resposta pode assumir uma estruturação na qual o autor ordena devidamente os conteúdos manifestados e que permite ao leitor reconhecer estar em presença de diferentes tipos de textos. De facto, em cada tipo predomina uma determinada organização dos conteúdos visando um dado objetivo. Deve ser sublinhado, contudo, que podem adotar estruturações muito diversificadas, pelo que não há uma ordenação que se deve selecionar em todos os casos.

Segundo Werlich (1983), os textos expositivos resultam dos processos cognitivos de análise e síntese de conceptualizações. Como objetivo, o seu autor pretende explicitar diversas informações acerca de um objeto, conceito, entidade, relação, fenómeno, etc., para que os leitores/ouvintes esclareçam eventuais dúvidas ou superem a falta de conhecimento acerca do tema abordado. Explicar e informar são, portanto, as suas principais funções.

Os textos didáticos são quase sempre predominantemente expositivos, na medida em que procuram sistematizar um conjunto de ideias aceites na comunidade científica, tendo como objetivo informar os respetivos destinatários. Por esse motivo, os textos expositivos podem ser também designados textos informativos⁴¹

Assim, o tipo expositivo, sobretudo no meio académico, configura uma sistematização de dados que se quer clara, objetiva e inequívoca. Nesse sentido, não se pode dizer que haja uma estruturação preferencial, podendo as ideias ser organizadas de maneiras muito variadas e flexíveis. Cada texto expositivo é constituído por uma sucessão de ideias, como a seguir se lista por tópicos:

– ideia 1

– ideia 2

– ideia 3

– ideia 4

– ideia 5

– etc.

Como se infere da lista apresentada, não existe uma ordenação de ideias preferencial que seja específica dos textos predominantemente expositivos. Eles são compostos por conteúdos que se podem suceder de maneiras variadas e relacionar-se de modos muito diversos. Porém, a esquematização apresentada pode ser enganadora, na medida em que não reflete a interligação entre as ideias que necessariamente subjaz aos textos expositivos.

De facto, cada exemplar deste tipo não constitui uma simples lista de dados desconectados entre si. Pelo contrário, os bons exemplares articulam os conteúdos de modos flexíveis mas obedecendo a uma lógica clara e adotando planos específicos facilmente reconhecidos pelos leitores. A articulação entre as ideias é muito variada e flexível, mas dá-se mais frequentemente de acordo com ligações lógicas e causais: a ideia 1 pode ser a causa das ideias 2 e 3; a ideia 1 pode ser comparada com as ideias 2 e 3; para se caracterizar a ideia 1, pode-se apresentar uma cronologia em que se sucedem as ideias 2, 3 e 4; as ideias 2 e 3 podem ser partes constituintes da ideia 1; etc. (ver também planos de textos apresentados no capítulo 3).

Cabe, portanto, ao autor a tarefa de ordenar e articular os conteúdos de forma adequada e consistente, tendo em consideração o tema tratado, o público a que se destina e o objetivo visado. De qualquer modo, nos textos expositivos, adota-se muitas vezes esquemas de organização convencionais que se baseiam em movimentos como os seguintes:

• das causas para os efeitos;

• do que ocorre em primeiro lugar para o que ocorre depois;

• do que é mais simples para o que é mais complexo;

• do que é geral para o que é particular (ou vice-versa);

• do que é maior para o que é menor (ou vice-versa);

• do que se situa no interior para o que se situa no exterior (ou vice-versa);

• do que está num plano superior para o que está num plano inferior (ou vice-versa);

• etc.

Estes esquemas (também designados guiões/ scripts ou quadros/ frames) podem ser usados concomitante e recursivamente no seio de um mesmo texto. A adoção de um mais esquemas como os que foram indicados depende quer do autor, quer do tema abordado e dos objetivos visados, quer, ainda, de outros fatores como as convenções associadas ao género em causa e à área de atividade e aos papéis socioprofissionais dos interlocutores.

Atente-se na citação seguinte:

O coração é um órgão muscular presente nos humanos e em outros animais que bombeia o sangue através dos vasos sanguíneos do sistema circulatório. […] Nos humanos, o coração situa-se na cavidade torácica entre os pulmões, num espaço denominado mediastino.

O coração humano divide-se em quatro cavidades. Na parte superior situam-se as aurículas direita e esquerda e, na parte inferior, os ventrículos direito e esquerdo. É comum designar o conjunto da aurícula e do ventrículo direitos por “coração direito” e o conjunto equivalente do lado esquerdo por “coração esquerdo”. Num coração saudável, as válvulas cardíacas fazem com que o sangue dentro do coração flua em sentido único, impedindo o seu refluxo. O coração é envolvido pelo pericárdio, uma membrana protetora em forma de saco que contém uma pequena quantidade de líquido. A parede do coração é constituída por três camadas: o epicárdio, o miocárdio e o endocárdio. […]

O coração bombeia sangue ao ritmo determinado por um grupo de células marca-passo situadas no nódulo sinoatrial. […] Em repouso, o coração bate a um ritmo de aproximadamente 72 batimentos por minuto. O exercício físico aumenta temporariamente o ritmo cardíaco, embora a longo prazo contribua para diminuir o ritmo em repouso e seja benéfico para a saúde do coração.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Coração

No exemplo citado, começa-se por caracterizar brevemente o coração e por localizá-lo no corpo humano (no 1.º parágrafo). Depois, aprofunda-se a sua caracterização, mencionando as partes em que ele pode ser dividido, as suas funções e os revestimentos do coração (no 2.º parágrafo). Por fim, é referido o ritmo cardíaco médio e os benefícios do exercício físico para este órgão (no 3.º parágrafo). São estas as principais ideias explicitadas na citação apresentada.

A ordenação dos conteúdos é coerente, identificando-se ideias dispostas em frases sucessivas que se relacionam diretamente umas com as outras (veja-se os destaques em itálico): “Na parte superior situam-se as aurículas direita e esquerdae, na parte inferior, os ventrículos direito e esquerdo. É comum designar o conjunto da aurícula e do ventrículo direitos por “coração direito” e o conjunto equivalente do lado esquerdo por ‘coração esquerdo””. Neste caso, nota-se um movimento que inicialmente parte do que está num plano superior (as aurículas) para o que está num plano inferior (os ventrículos), e, concomitantemente, um movimento que começa no que está no lado direito e se conclui no que está no lado esquerdo. Estes movimentos conferem coerência ao texto, na medida em que são consistentes com uma boa organização dos conteúdos. Além disso, o leitor deteta essa estruturação e consegue mais facilmente apreender as ideias manifestadas.

Contudo, também é possível que, num texto expositivo, os conteúdos se interliguem segundo relações cronológicas. Veja-se o exemplo seguinte, no qual se expõe o funcionamento do sistema circulatório dos seres humanos:

[A circulação sistémica] inicia-se no ventrículo esquerdo quando o sangue arterial é bombeado para a artéria aorta. A artéria aorta ramifica-se em artérias de calibre cada vez menor, as arteríolas e estas transportam o sangue até redes de capilares ao nível de cada órgão. Nestes capilares, o oxigénio e os nutrientes passam facilmente do sangue para os tecidos, e o dióxido carbono e outros produtos de excreção passam dos tecidos para o sangue. O sangue passa então de arterial a venoso. O sangue venoso é transportado pelos capilares, de retorno para as vénulas, que se juntam para formar as veias, que se vão reunindo noutras de maior calibre, até darem origem à veia cava superior e à veia cava inferior, que conduzem o sangue venoso, para a aurícula direita. Da aurícula direita o sangue passa para o ventrículo direito, iniciando-se novamente a circulação pulmonar.

Dias, L. (2009). Circulação sistémica. Disponível em

https://ciencianatural.blogs.sapo.pt/8465.html

Nesta citação, predominam as relações de sequencialidade temporal entre os conteúdos expostos: “A artéria aorta ramifica-se em artérias de calibre cada vez menor, as arteríolas e estas transportam o sangue até redes de capilares ao nível de cada órgão. Nestes capilares, o oxigénio e os nutrientes passam facilmente do sangue para os tecidos, e o dióxido carbono e outros produtos de excreção passam dos tecidos para o sangue. O sangue passa então de arterial a venoso”.

Veja-se, ainda, dois exemplos de respostas de extensão intermédia (até 12-15 linhas, aproximadamente).

As respostas são muito semelhantes, porquanto incidem no mesmo tema – a identificação do sujeito de uma mesma frase e a justificação. Porém, a estrutura inicial dos conteúdos é distinta: no exemplo 6, adota-se um movimento que se inicia com um conteúdo geral: são indicados dois testes que permitem identificar o constituinte que desempenha a função de sujeito – cf. (1); depois, explicita-se o que é particular: a indicação do sujeito da frase em causa – cf. (2).

No exemplo 7, assume-se o movimento inverso: a resposta inicia-se com uma asserção que foca um conteúdo particular: o sujeito da frase referida – cf. (1); segue-se, então, uma indicação de caráter mais geral: dois testes que contribuem para reconhecer o sujeito de uma frase em português – cf. (2). Em ambas as respostas, a parte final do texto (3) incide na justificação da escolha do constituinte anteriormente indicado.

Quanto aos textos argumentativos, eles decorrem dos processos cognitivos de avaliação e de tomada de posição. Têm como objetivo validar e/ou refutar uma dada tese. Para tal, o autor do texto apresenta argumentos (a favor e, desejavelmente, também contra) que situam o leitor no tema em causa e que, aferido respetivo o peso e validade, apoiam a tese defendida.

Tal como se viu a propósito de respostas de natureza predominantemente expositiva, não se pode dizer que haja uma estruturação única recomendada para respostas que constituam textos argumentativos. Porém, os conteúdos que previsivelmente devem ocorrer nos textos deste tipo são mais específicos do que os que, como se viu anteriormente, constam de textos expositivos. Eis alguns dos tópicos que um texto argumentativo pode ou deve explicitar:

– a tese que o autor defende⁴²;

– argumentos a favor dessa tese;

– argumentos contra essa tese;

– uma breve sistematização das ideias expostas (no final do texto)⁴³.

A ordenação dos argumentos a favor e contra pode ser a inversa, ou seja, serem apresentados, em primeiro lugar, os argumentos desfavoráveis e, a seguir, os argumentos que apoiam a tese defendida pelo autor do texto. E pode até suceder que os argumentos ocorram alternadamente: um argumento e favor e um contra; outro a favor e mais um contra; e assim sucessivamente.

Expor e argumentar apresentam semelhanças, porquanto, em ambos os casos, o autor relaciona de forma lógica e causal as ideias manifestadas. Assim, o uso de conectores que assinalam esse tipo de relações semânticas é uma propriedade partilhada na superfície textual por textos expositivos e argumentativos. Segundo Hatim & Mason (1990), diferem, todavia, no seguinte: a finalidade do texto argumentativo consiste em convencer ou persuadir o seu destinatário; por isso, neste tipo de texto, o autor procura apresentar os dados organizando-os e orientando-os especificamente para esse objetivo. Predominam, então, atitudes como qualificar, avaliar e julgar os dados em causa. Nos textos expositivos, o foco do autor incide em apresentar um conjunto de indicações que visa, sobretudo, dotar o interlocutor de informações de que ele não dispunha, e não em convencê-lo de algo. Ou seja, em textos expositivos, assume-se que o destinatário não está familiarizado com os conteúdos, enquanto, nos textos argumentativos, se parte do princípio de que não há acordo entre os interlocutores acerca do tema abordado. Assim, pode dizer-se que o grau de envolvimento do autor (ou o seu engajamento) em relação aos conteúdos que são manifestados é inferior ao que se observa nos textos argumentativos.

Na secção seguinte, procurar-se-á articular a estruturação expectável em textos expositivos e argumentativos com a organização clássica de um texto académico em introdução, desenvolvimento e conclusão. O objetivo consiste em apresentar formatos mais específicos de ordenar e interligar as ideias em textos expositivos e argumentativos, que possam ser adotados pelos estudantes quando redigem respostas de extensão intermédia e longa em provas de avaliação.

4.4.1. A tripartição introdução-desenvolvimento-conclusão em textos expositivos e argumentativos

A estrutura dos textos contempla geralmente três partes principais que se sucedem por esta ordem: a introdução, o desenvolvimento e a conclusão. Porém, quando se cruza esta estruturação tripartida com a conceção dos géneros e dos tipos de textos, facilmente se esbarra na dificuldade seguinte: a introdução de um romance é distinta da introdução de uma ata; do mesmo modo, a introdução de um texto narrativo é necessariamente diferente da introdução de um texto expositivo ou argumentativo. Assim, nem sempre se torna evidente para o autor do texto qual a extensão que devem ter essas partes ou que conteúdos devem ser incluídos em cada uma delas.

Por isso, dizer que um texto se deve segmentar em introdução, desenvolvimento e conclusão não é suficiente para se saber escrever um bom texto ou mesmo para se saber o que deve constar nessas três partes. De facto, quer a extensão, quer os conteúdos que devem ser explicitados dependem do género em que se insere o texto (editorial, ensaio, resposta em prova de avaliação, etc.) e do tipo que ele atualiza (narrativo, argumentativo, expositivo, etc.).

Quanto à extensão de cada uma das partes, ela depende da dimensão global que se espera que o texto tenha. Note-se que, numa resposta de extensão curta (com duas ou três linhas, no máximo), não se justifica que haja uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão.

Se se tratar de uma resposta de extensão média (até cerca de doze ou quinze linhas), então a introdução pode consistir numa frase, assim como a conclusão. As restantes poderão constituir o desenvolvimento. Nestes casos, o texto pode ser composto por um parágrafo ou ser dividido em dois, eventualmente três.

Todavia, quando se redige uma resposta de extensão longa, então a introdução e a conclusão devem ser integradas em parágrafos distintos dos parágrafos correspondentes ao desenvolvimento – o que significa que o texto deverá ter, no mínimo, três parágrafos: um para a introdução; um (ou mais) para o desenvolvimento; e um para a conclusão.

O passo seguinte deve consistir em identificar que conteúdos podem ser (ou se espera que sejam) incluídos na introdução, no desenvolvimento e na conclusão de textos académicos como os que os estudantes do ensino superior são frequentemente solicitados a escrever. Como se depreende do que tem sido referido, há diversas maneiras adequadas de escrever uma introdução. O autor do texto deve ter em consideração que assume o papel de estudante e pretende redigir um texto académico no qual demonstre ter compreendido os conteúdos estudados numa dada unidade curricular. Ou seja, propõe-se escrever textos do género resposta em provas de avaliação, e não dos géneros diário ou carta, por exemplo. Aqueles textos geralmente adotam uma estruturação de tipo expositivo e argumentativo – note-se que os dois tipos podem ser concomitantes no mesmo texto.

Na secção anterior, foram esboçados os esquemas genéricos dos textos expositivos e argumentativos. Veja-se, agora, como podem eles ser articulados com a tríade introdução-desenvolvimento-conclusão (cf. também o capítulo 3). O quadro n.º 6 incide nos textos expositivos.

Quadro n.º 6 – A estruturação de textos expositivos

Texto reconhecido (OCR)

• Introdução Enquadramento do tema
• Desenvolvimento Ideia 1
• Ideia 2
• Ideia 3
• Ideia 4
• Ideia 5
• Etc.
• Conclusão Asserção (ou conjunto de asserções) que encerra o texto

Fonte: Autor

O quadro n.º 7 refere-se aos textos argumentativos.

Quadro n.º 7 – A estruturação de textos argumentativos

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• Introdução Apresentação e enquadramento do tema
• Desenvolvimento Apresentação de uma tese
• Apresentação de argumentos a favor dessa tese (ou contra)
• Apresentação de argumentos contra essa tese (ou a favor)
• Conclusão Breve sistematização das ideias expostas

Fonte: Autor

Estas propostas de estruturação não são rígidas nem universais. Há inúmeras formas de organizar os conteúdos em textos expositivos e argumentativos⁴⁴. Porém, elas constituem ordenações básicas das ideias previamente selecionadas. Nesse sentido, é útil serem adotadas pelos estudantes (em particular, pelos que mais frequentemente revelam dificuldades na estruturação textual) quando redigem textos académicos.

Na secção seguinte, serão sugeridas diversas maneiras de iniciar a redação da introdução de um texto expositivo ou argumentativo.

4.4.2. Tópicos e construções da introdução

A introdução de um texto académico serve de enquadramento do tema abordado no texto. Quem escreve deve assumir que o leitor necessita de pistas que orientem a leitura do texto. Deste modo, a introdução deve contextualizar o tema tratado. Enquadrar ou contextualizar o tema que se pretende abordar no texto equivale a explicitar esse tema e a indicar algumas considerações genéricas acerca dele.

Acresce que qualquer tema é, em princípio, pluridimensional, e, por isso, pode ser abordado segundo diversos ângulos ou perspetivas, focando preferencialmente um ou outro aspeto. A introdução de um texto académico serve também para explicitar o ponto de vista sob o qual se irá tratar o tema em causa, selecionando um ângulo (ou mais do que um) e descartando outros, num processo que poderia designar-se de “afunilamento”.

Assim, no primeiro parágrafo, o estudante pode indicar de forma genérica o tema que irá abordar no texto, ou destacar a sua relevância sugerindo que é importante⁴⁵, polémico ou interessante. Pode definir esse tema ou situá-lo no tempo e no espaço. Pode, ainda, apresentar uma generalização consensualmente aceite ou, pelo contrário, referir uma questão suscetível de gerar discórdia e debate.

A seguir, são indicadas cinco diferentes maneiras de proceder a essa contextualização⁴⁶. Cada uma delas pode ser encarada como uma tarefa que o estudante necessita de cumprir no início de uma resposta em prova de avaliação. Deve ser salientado, de igual modo, 88 que elas não se excluem mutuamente, mas podem ser usadas de forma complementar. Ou seja, no parágrafo inicial de uma resposta de extensão intermédia ou longa em prova de avaliação, podem ser aplicadas várias ou apenas uma das tarefas que a seguir serão apresentadas. Não são, evidentemente, as únicas formas de iniciar um texto académico, mas constituem geralmente bons modelos ilustrativos de como o fazer.

a) Escrever asserções genéricas acerca do tema a abordar

O enquadramento de um texto académico pode ser concretizado recorrendo a uma definição. Esta maneira de iniciar o texto é particularmente adequada quando se solicita que o estudante reflita sobre um conceito específico que foi estudado ao longo de uma determinada unidade curricular. O exemplo seguinte diz respeito ao tema da violência doméstica. Imagine-se que o que se solicita do estudante é que reflita sobre o impacto social da violência doméstica ou sobre a conveniência de ela constituir um crime público.

No exemplo apresentado, define-se e caracteriza-se sumariamente o conceito de violência doméstica. De facto, a frase indica o tema que será abordado ao longo do texto, define-o (“a violência doméstica é..”) e, além da definição proposta, apresenta outras considerações que o permitem caracterizar (ocorre entre casais ou sobre outros elementos da família). Esta é uma maneira particularmente adequada e frequente de iniciar textos académicos.

Outra maneira possível de enquadrar o tema consiste em apresentar uma informação relevante: pode tratar-se de um número, de um dado estatístico, ou de outra indicação que demonstre que o tema em causa é importante.

Veja-se o exemplo seguinte:

No exemplo 9, é indicado um dado estatístico relativo ao tema que o autor do texto se propõe abordar: a violência doméstica. Deste modo, constitui uma outra maneira adequada de contextualizar o tema da resposta (intermédia ou longa) em prova de avaliação.

Acresce que as duas asserções anteriormente indicadas podem combinar-se num 89 mesmo texto; ou seja, o enquadramento de um tema pode incluir simultaneamente a sua definição e a apresentação de um dado importante acerca dele. O excerto seguinte congrega os dois exemplos anteriores:

Como se vê, as duas frases poderiam constituir o parágrafo relativo à introdução de um texto académico sobre a questão da violência doméstica.

Uma outra maneira de contextualizar este tema é apresentada no exemplo seguinte:

O exemplo 11 explicita uma constatação que permite sublinhar a importância do assunto nas sociedades atuais. Poderia ser facilmente integrado num mesmo parágrafo com os exemplos 8 e 9, à semelhança do que foi proposto em 10.

Veja-se os exemplos 12, 13 e 14:

Os exemplos apresentados mostram, por um lado, que é pertinente iniciar uma resposta em prova de avaliação com uma asserção genérica (uma definição, um dado, uma constatação, etc.). Por outro lado, também evidenciam que é possível congregar duas ou mais asserções deste género para construir o parágrafo correspondente à introdução de um texto académico.

b) Situar o tema no tempo e/ou no espaço

Uma outra forma adequada de enquadrar o tema consiste em localizá-lo no tempo e/ou no espaço. Atente-se nos vários exemplos que a seguir se apresenta.

O exemplo 15 procede à localização do tema no tempo, enquanto o exemplo 16 situa-o no espaço; por fim, o exemplo 17 localiza o tema a tratar no tempo e no espaço.

Estas são, de igual modo, maneiras muito pertinentes de contextualizar o tema que um estudante se propõe abordar numa resposta em prova de avaliação.

c) Mostrar que o tema não é consensual

Uma outra forma de iniciar um texto académico consiste em demonstrar que se trata de um tema que suscita polémica e sobre o qual as pessoas manifestam opiniões diversas.

Neste exemplo, explicita-se o tema a abordar e refere-se que ele é polémico. A seguir, são apresentadas duas posições relativamente ao assunto. Esta é uma maneira adequada 91 de iniciar um texto argumentativo em que há claramente duas (ou mais) atitudes perante o tema selecionado. Na parte seguinte (a que corresponde ao desenvolvimento), espera-se que o autor aprofunde os argumentos de ambas as partes e, por fim, na conclusão, que sistematize as ideias essenciais e apresente a sua própria posição sobre o assunto.

Começar por demonstrar que se trata de um tema polémico constitui uma boa forma de iniciar um texto académico, pois, nestes textos, espera-se que sejam apresentadas reflexões fundamentadas e pertinentes acerca de um dado assunto. Recorde-se que expor diferentes posições no âmbito de um debate sobre um tema que não é consensual requer competências várias. Entre elas, contam-se as de saber sistematizar os argumentos de cada parte envolvida e de fazer uma avaliação fundamentada desses argumentos com o objetivo de extrair uma conclusão válida. Por isso, os textos académicos argumentativos redigidos por estudantes são uma fonte de indicações preciosas para os docentes: desde a compreensão correta e aprofundada dos conteúdos até à capacidade de os saber expor de forma adequada.

Nas alíneas a), b) e c), foram referidas três maneiras de enquadrar um dado tema que, possivelmente, são as mais usadas em textos académicos. Nas alíneas d) e e), são sugeridas duas outras que também podem ser adotadas, ainda que pareçam ser mais adequadas, por exemplo, a textos jornalísticos. Aliás, é significativo que os excertos citados tenham sido extraídos de artigos publicados no jornal Público, e não de textos académicos, como uma tese de doutoramento ou um artigo científico.

d) Colocar uma questão sobre o tema abordado à qual o texto procura dar resposta

Uma outra maneira possível de proceder à contextualização consiste em colocar uma ou mais questões acerca de um dado tema. As questões podem ocorrer isoladamente ou, o que sucede mais vezes, em conjunto com outras asserções. Além disso, podem ocorrer no início do texto ou após terem sido apresentadas algumas reflexões.

Atente-se na citação seguinte:

Já foi um país rico, uma democracia forte e uma potência regional. Um modelo de crescimento económico, mobilidade social e estabilidade política, que atraiu milhões de imigrantes. Portugal que o diga, com uma comunidade de meio milhão de portugueses e luso-descendentes. É hoje um país arruinado, um autoritarismo caótico e um Estado quase falhado. O que aconteceu, então, à Venezuela? A resposta é simples e resume-se a uma palavra: chavismo. Mas, pior que isso, foi o chavismo 92 sem Chavez.

Teixeira, N. S. O princípio do fim da tirania. Jornal Público (versão online), 30 de janeiro de 2019. Disponível em <https://www.publico. pt/2019/01/30/mundo/opiniao/principio-fim-tirania-1859806>

Neste exemplo, em rigor, as perguntas ocorrem no final da introdução, depois de o tema já ter sido situado no tempo (o passado recente que contrasta com o presente) e no espaço (a Venezuela).

Deve ser salientado que, em textos académicos produzidos por estudantes, não se espera geralmente que sejam colocadas perguntas, as quais parecem revelar dúvidas, incertezas ou insegurança quanto ao conteúdo que está a ser manifestado⁴⁷. Espera-se, sobretudo, que os estudantes apresentem as ideias de forma assertiva, demonstrando que compreenderam e sabem refletir sobre as matérias estudadas no âmbito de uma dada unidade curricular. Assim, esta maneira de iniciar um texto talvez não seja a mais adequada ou, pelo menos, a mais frequente em contexto académico.

Note-se, todavia, que a questão não tem de ocorrer necessariamente sob a forma de frase interrogativa (ou seja, de pergunta); pode ser explicitada numa frase declarativa. Repare-se como, no exemplo seguinte, a frase destacada a negrito foi transformada de modo a que o excerto não contenha qualquer interrogação:

E, em vez de refletir, poderia constar questionar, perguntar, inquirir, debater, entre outras possibilidades. Esta é, então, uma maneira mais adequada de colocar uma questão no início de um texto académico: sob a forma de frase declarativa, e não usando uma estrutura sintática interrogativa.

e) Narrar um episódio curto que serve de mote ao tema

Por fim, uma outra forma de enquadrar um tema baseia-se na exposição de uma 93 breve narrativa ou episódio que seja significativo em relação ao assunto em causa. Regra geral, esse episódio contém um ensinamento ou lição que é aproveitado para apoiar uma tese em desfavor de outra.

Veja-se a seguinte citação:

Na semana passada, quando saía de Braga para ir à Rádio Renascença fazer o programa Conversas Cruzadas, cruzei-me com um amigo, João Leite Ribeiro, também professor na EEG. UMinho, que me perguntou qual era o tema do dia. Ao saber que seria dedicado aos escândalos da Caixa Geral de Depósitos, denunciados por Joana Amaral Dias, pediu-me para dizer isto em antena: “É mentira que em Portugal a culpa morra solteira; na

verdade, ela não morre, vive solteira!”.

Ao sabermos como foi danosa a gestão da Caixa (e uma coisa é conhecer quanto se perdeu, outra é conhecer os procedimentos), é impossível não lhe dar razão.

Aguiar-Conraria, L. Em Portugal, a culpa não morre solteira, vive solteira. Jornal Público (versão online), 30 de janeiro de 2019. Disponível em <https://www.publico.pt/2019/01/30/economia/opiniao/portugal-culpa-nao-morre-

solteira-vive-solteira-1859884>

Neste excerto, que constitui o início de um artigo de opinião (ou seja, um texto argumentativo) publicado num jornal diário de grande circulação em Portugal, o autor começa por narrar um curto episódio que se passou com ele para introduzir a sua tese e os argumentos que a sustentam: a de que muitos crimes (em especial, os chamados “crimes de colarinho branco”) ficam impunes.

Deve ser sublinhado que o tema é, de igual modo, situado no espaço: em Portugal. E o tempo é o atual, assim como, deduz-se, o passado recente. Por isso, o exemplo serve também para mostrar como as diversas maneiras de enquadrar um tema que têm sido listadas podem ser usadas concomitantemente no primeiro parágrafo de um texto expositivo ou argumentativo.

Sendo possível, uma introdução como esta é menos frequente, porém, num texto académico. Insistiu-se já na ideia segundo a qual os textos académicos são, muitas vezes, tendencialmente impessoais. Ora, narrativas curtas como esta denunciam quase sempre escolhas e perspetivas subjetivas, incluindo episódios que ocorreram com o autor do texto.

Por outro lado, a estruturação dos conteúdos numa introdução como esta parte 94 do particular (o episódio narrado) para o geral (o tema que se pretende abordar e de que a narrativa constitui um exemplo ou da qual se pode extrair uma lição). Dado que a introdução de um texto académico deve situar o leitor relativamente ao tema tratado, espera-se que ela exponha, em primeiro lugar, o que é geral e apresente depois o que é particular ou mais específico.

No final desta secção, vale a pena salientar que alguns excertos das respostas em provas de avaliação podem também requerer segmentos descritivos (em que se indicam e se caracterizam as partes que constituem um determinado objeto ou entidade) ou narrativos (como o episódio incluído na citação da alínea e); nestes segmentos são expostos eventos que se sucedem no tempo protagonizados por uma ou mais entidades, eventos esses que manifestam frequentemente relações de causa-efeito). Em textos académicos, porém, geralmente predominam os tipos expositivo e argumentativo.

4.4.3. Tópicos e construções do desenvolvimento

O desenvolvimento constitui, provavelmente, a parte menos convencional e previsível dos textos académicos predominantemente expositivos e argumentativos. Dito de outro modo, nesta fase do texto, o autor tem mais liberdade para estruturar os conteúdos. No caso dos textos expositivos, não é fácil prever que conteúdos podem ocorrer nessa parte, pois a seleção depende do tema abordado. No caso dos textos argumentativos, contudo, pode esperar-se que ocorram conteúdos como a tese que se defende, os argumentos que a validam, assim como eventuais argumentos que a fragilizem.

De qualquer modo, como se trata de um texto académico, espera-se que sejam adotados esquemas de ordenação e interligação dos conteúdos reconhecíveis pelo leitor. Esses esquemas podem ser concretizados por subtarefas,⁴⁸ como as que são expostas no quadro n.º 8.

Quadro n.º 8 – Esquemas e subtarefas concretizadas no desenvolvimento de textos expositivos

e argumentativos

Texto reconhecido (OCR)

• Esquemas de
• Subtarefas a concretizar
• estruturação
• - apresentar argumentos em favor de uma tese
• Argumentação - apresentar argumentos contra uma tese
• - mostrar que uns argumentos são mais válidos do que outros
• - caraterizar um conceito, entidade, pessoa, objeto, etc.
• - listar dimensões de um conceito, propriedades de uma entidade
• Descrição
• ou pessoa, partes de um objeto, etc.
• - caracterizar essas dimensões, propriedades, partes, etc.
• Enumeração - apresentar uma lista de elementos
• - mostrar as relações (de semelhança ou de contraste) entre os
• Comparação elementos referidos
• - mostrar as conexões identificadas entre os elementos referidos
• Identificação de - mostrar as relações de causa-efeito entre eventos, conceitos,
• relações de causa-efeito situações, atitudes, etc.
• Identificação de um - identificar um problema, dificuldade ou questão
• - propor uma solução para esse problema, dificuldade ou questão
• problema e proposta de
• - mostrar de que modo a proposta pode constituir a solução
• uma solução
• para o referido problema, dificuldade ou questão

Fonte: Fernandes (2011, p. 23), adaptado pelo autor

O quadro inclui as principais subtarefas geralmente associadas a cada um dos esquemas de estruturação listados; outras são possíveis, naturalmente. A seguir, a atenção será focada em ilustrar de que maneiras podem ser introduzidas nesses textos as subtarefas indicadas, através da apresentação de estruturas sintáticas que podem ser usadas para as concretizar.

Um aspeto que deve ser sublinhado é o que diz respeito ao uso dos conectores (cf. capítulo 8). Estes elementos verbais são decisivos para a organização e interligação das ideias manifestadas em textos cujo autor revela boas competências de expressão escrita. Por isso, é indispensável que ocorram de forma abundante, mostrando de que modos os conteúdos se relacionam entre si e, simultaneamente, contribuindo para os elevados níveis de coesão (no seio das frases, entre frases e entre parágrafos) que se espera e se exige nos textos académicos.

As ideias expostas na citação seguinte reforçam a necessidade de se ordenar adequadamente os conteúdos em textos académicos e permitem inferir a importância decisiva do uso de conectores nestes textos.

A escrita científica [académica] pode ser comparada a uma corrida de estafetas. […]

96

Nesta modalidade desportiva, cada corredor de uma mesma equipa tem de: receber o testemunho do anterior, antes de iniciar a sua etapa; e entregar o testemunho ao seguinte, quando

terminar o seu próprio percurso.

De modo análogo, [o seu texto] começa por um parágrafo introdutório […] e termina com um parágrafo conclusivo […]. Adicionalmente, a corrida de estafetas (entenda-se, o fio condutor) continua a manter-se [no seio do seu texto]. […]

O “fio condutor” a que o autor alude neste excerto depende principalmente da maneira como as ideias são ordenadas e articuladas ao longo do texto. A ordenação deve permitir reconhecer um percurso de leitura lógico e coerente; a articulação, em especial a que é promovida pelo uso de conectores, deve assinalar as maneiras como os conteúdos se relacionam uns com os outros.

A seguir, serão expostas estruturas sintáticas que permitem concretizar cada uma das tarefas (neste caso, apresentadas sob a forma de esquemas de estruturação, como argumentação, descrição, etc.) e subtarefas anteriormente indicadas.

Nesta secção, foram indicadas tarefas que geralmente são concretizadas na parte correspondente ao desenvolvimento em textos expositivos e argumentativos. Para cada uma, foram propostas estruturas sintáticas adequadas a textos académicos. Essas estruturas podem ser usadas concomitantemente nos textos redigidos pelos estudantes, quer nas respostas em provas de avaliação (respostas de extensão intermédia e longa), quer noutros trabalhos que sejam solicitados a realizar (relatórios, ensaios, composições, intervenções nos fóruns, etc.).

4.4.4. Tópicos e construções da conclusão

A conclusão de um texto deve servir para o encerrar. Em textos predominantemente expositivos e argumentativos, espera-se que o texto termine com um conjunto de asserções que sistematize ou reforce o que foi apresentado nas partes anteriores, em especial na parte relativa ao desenvolvimento.

A esta constatação subjaz a ideia segundo a qual cada texto deve constituir “um todo de sentido(s)”. Apesar de, por motivos didáticos, se refletir individualmente acerca de cada uma das três partes (introdução, desenvolvimento e conclusão), não se deve pensar que elas funcionam isoladamente; pelo contrário, constituem fases diferentes mas complementares de um todo, que é o texto. E cada uma das partes deve dar contributos relevantes para o que se pretende manifestar, tendo em consideração os objetivos que se visa atingir.

Deste modo, propõe-se, a seguir, cinco tarefas que podem ser concretizadas na conclusão de um texto académico do género resposta em prova de avaliação (de extensão intermédia ou longa).

a) Sistematizar de forma abreviada as principais ideias apresentadas Uma das mais frequentes tarefas concretizadas na parte relativa à conclusão de um texto académico é a que corresponde ao resumo ou sistematização das principais ideias previamente manifestadas.

No exemplo 20, são sumariadas algumas ideias supostamente expostas ao longo do texto: as que dizem respeito à adoção de medidas de natureza diversa – punitivas e preventivas.

Outro exemplo possível é o seguinte:

Note-se, por um lado, que não é expectável que, na conclusão, se introduzam novos conteúdos, isto é, ideias centrais para o tema abordado mas não mencionadas anteriormente. Por outro lado, também não se espera que se retome tudo o que já foi aprofundadamente referido; espera-se, sim, que as principais ideias sejam expostas de forma muito abreviada. Ou seja, nesta parte do texto não é necessário repetir tudo o que foi anteriormente mencionado. Deve ser retomado apenas o que o autor considera ser essencial, visando recordar ao leitor os aspetos mais importantes acerca do tema abordado.

b) Salientar ideias específicas que foram anteriormente expostas

Esta tarefa pode concretizar-se conjuntamente com a anterior. De facto, sistematizar as principais ideias expostas ao longo do texto equivale, num certo sentido pelo menos, a sublinhar a sua relevância.

O exemplo seguinte ilustra de que modo se pode destacar conteúdos referidos ao longo do texto.

Um outro exemplo possível é o que a seguir se apresenta.

Em ambos os casos, as ideias a que se pretende conferir especial destaque são apenas referidas, mas não aprofundadas. Dado que foram já especificadas na parte correspondente ao desenvolvimento do texto, na conclusão, espera-se que sejam simplesmente mencionadas.

c) Destacar a importância do que foi referido ao longo do texto

A tarefa indicada constitui uma avaliação global acerca do tema abordado, na qual se propõe sublinhar a relevância das ideias expostas.

Uma forma de salientar a importância de um dado tema reside no facto de ele dizer respeito a um número significativo de pessoas. Atente-se no exemplo seguinte.

Outra maneira de sublinhar a relevância do tema tratado consiste em mostrar como se tornou um problema premente na atualidade, ainda que em épocas passadas possa não o ter sido.

Os dois exemplos apontam algumas ideias já mencionadas, ao mesmo tempo que avaliam a importância do tema abordado no texto.

d) Anunciar uma posição perante as ideias apresentadas (por exemplo, adesão total ou parcial a uma tese, possíveis medidas a adotar, etc.)

Num texto de tipo argumentativo, é conveniente assumir uma posição ou atitude 104 relativamente às considerações manifestadas ao longo do texto. Essa posição pode concretizar-se em aderir (total ou parcialmente) a uma dada tese e/ou em exortar a que haja ações concretas.

Veja-se os exemplos que se seguem.

Em ambos os casos, fica clara a posição do autor do texto e, além disso, incentiva-se a que sejam adotadas medidas específicas relativamente ao tema abordado.

e) Produzir uma asserção genérica acerca do tema tratado

Outra forma de concluir um texto académico do género resposta em prova de avaliação consiste em apresentar uma ideia geral acerca do assunto sobre o qual se refletiu. Atente-se nos seguintes exemplos.

Os exemplos apresentados constituem afirmações de caráter geral que se inscrevem no tema abordado.

A terminar a presente secção, deve-se sublinhar, uma vez mais, que as tarefas indicadas (e as respetivas sugestões de estruturas sintáticas que as concretizam) não se excluem mutuamente, podendo ocorrer no mesmo texto de forma combinada. Dito de outro modo, numa única conclusão, o autor pode sistematizar as principais ideias abordadas, salientar ideias específicas e anunciar uma atitude ou posição acerca do que foi tratado, entre outras possibilidades.

Merece também ser destacado que as tarefas inerentes a cada uma das partes dos textos académicos se enraízam num trabalho individual de estudo e de reflexão sobre os conteúdos propostos em cada unidade curricular. O uso das estruturas sintáticas sugeridas pode contribuir para veicular de um modo mais adequado os conteúdos que se pretende manifestar em situação de avaliação. Porém, esse conhecimento não substitui, evidentemente, o estudo em quantidade e com qualidade, que deve constituir uma fase prévia à realização de qualquer prova de avaliação ou de qualquer trabalho académico.

4.4.5. Proposta de redação de uma resposta de extensão intermédia

Nesta secção, propõe-se a elaboração de uma resposta de extensão intermédia em prova de avaliação. Assume-se que o texto será estruturado em introdução, desenvolvimento e conclusão e que adotará, na fase do desenvolvimento, um esquema segundo o movimento problema-solução.

Este tipo de estruturação é, por vezes, adotado em textos académicos e tende a ser predominantemente argumentativo, implicando a aferição dos benefícios e das eventuais limitações da proposta apresentada. Ao usar este esquema de organização das ideias, o estudante demonstra simultaneamente competências a nível de reflexão crítica (expondo a análise e a avaliação de uma situação; propondo uma resolução para o problema detetado) e de persuasão (promovendo a adesão do leitor às ideias que manifesta).

O quadro n.º 9 sugere a estruturação prevista para a resposta.

Quadro n.º 9 – Partes de um texto com a estrutura problema-solução
e tipos de conteúdos expostos

Texto reconhecido (OCR)

• Partes de um texto com a estrutura problema-solução
• Parte do texto Tipo de conteúdo exposto
• Introdução Situação Informação genérica de enquadramento
• Problema Problema detetado
• Desenvolvimento
• Solução Proposta de solução do problema
• Conclusão Avaliação Aferição do mérito da solução proposta

Fonte: Autor

O texto seguinte adota a estrutura explicitada. Cada uma das partes é antecedida de um algarismo, a que corresponde o tipo de conteúdo exposto:

– (1): informação genérica de enquadramento

– (2): problema detetado

– (3): proposta de solução do problema

– (4): aferição do mérito da solução proposta

Desse modo, pode visualizar-se quer a extensão relativa de cada uma das partes, quer os conteúdos específicos de cada uma delas.

A primeira frase (1) contextualiza o tema abordado, permitindo localizar o leitor numa situação genérica em que se insere o problema detetado. As frases seguintes (2) explicitam-no. Nesta fase, o problema é caracterizado: as dificuldades de escrita dizem respeito a incorreções gramaticais, mas também a inadequações relativas ao desconhecimento dos estudantes em relação à especificidade dos géneros académicos.

As frases que se seguem (3) ocorrem num novo parágrafo, em que se sugere uma forma de contribuir para a resolução do problema identificado. À proposta genérica (introduzir nos curricula de licenciatura uma disciplina em que se reflita sobre a escrita académica), acrescentam-se alguns aspetos relevantes que essa disciplina poderia incluir (conteúdos como a seleção lexical, o estilo, a estruturação e articulação entre ideias nos textos escritos pelos estudantes). Ou seja, revela-se a preocupação de não se indicar apenas uma proposta, mas de a caracterizar brevemente. Numa resposta de extensão longa, provavelmente essa caracterização deveria ser aprofundada; numa resposta de extensão intermédia, as especificações indicadas parecem ser suficientes.

Por fim, a última frase (4) encerra a resposta com uma asserção genérica em que se valida a sugestão apresentada: indica-se uma consequência positiva previsível, caso a proposta venha a ser adotada.

A apresentação deste exemplo visou ilustrar como se pode conceber e redigir uma resposta de extensão intermédia (que contém, aproximadamente, 12-15 linhas), articulando a tripartição introdução-desenvolvimento-conclusão com uma estrutura, mais específica, do tipo problema-solução.

4.5. Considerações finais

As reflexões propostas neste capítulo incidiram na fase de redação de textos. O primeiro ponto que merece ser sublinhado é que a fase da redação segue-se à fase da planificação. Ou seja, os procedimentos referidos ao longo desta reflexão podem ser potenciados se forem concretizados após ter-se planificado adequadamente o texto que se pretende escrever.

Os textos académicos sobre os quais se focou a atenção foram os do género

resposta em prova de avaliação (de extensão intermédia e longa). Assumiu-se, por outro lado, que os textos deste género atualizam predominantemente (ainda que não exclusivamente) os tipos expositivo e argumentativo.

Com estas ideias em mente, procurou-se, depois, articular a estruturação expectável dos textos destes tipos com a organização clássica em introdução-desenvolvimento-conclusão. O passo seguinte consistiu em ilustrar com abundantes exemplos de que maneiras podem ser redigidas frases estruturantes em cada uma daquelas três partes. Relativamente à fase do desenvolvimento, foram, ainda, mencionados esquemas de estruturação mais específicos, que podem ser adotados de acordo com o tema abordado.

Os objetivos visados incluem i) a compreensão dos fatores que devem ser ponderados quando um estudante do ensino superior redige um texto académico (em particular, as respostas de extensão intermédia e longa em provas de avaliação) e ii) a adoção de estruturas sintáticas (como as que foram indicadas) em textos que sejam solicitados a redigir neste âmbito. Se as recomendações expostas forem adotadas, não de maneira acrítica, mas de forma refletida e fundamentada, espera-se que possa ser melhorada a qualidade global das prestações dos estudantes a nível da redação de textos académicos.

4.6. Anexo

Em Aurelia González (2005, p. 91), são propostas as seguintes hipóteses de planificação prévia de um texto de tipo predominantemente argumentativo.

1.ª planificação

1. Apresentar o tema

2. Indicar uma tese relativa a esse tema

3. Expor argumentos que confirmem a tese

4. Assumir a existência de outras posições possíveis

5. Referir os argumentos e contra-argumentos possíveis

6. Realizar alguma citação de autoridade

7. Resumir a posição assumida

2.ª planificação

1. Apresentar o tema

2. Refutar uma tese anterior

3. Explicar as divergências

4. Expor a informação necessária para justificar a sua posição

5. Expor os argumentos que contradizem a tese anterior

6. Resumir a posição assumida

3.ª planificação

1. Apresentar o tema

2. Aderir de forma crítica, manifestando acordo geral, mas desacordos pontuais

3. Referir contradições, manipulações ou incoerências da tese

4. Resumir a posição assumida

Nos capítulos anteriores, incidiu-se a atenção nas duas primeiras fases do processo de escrita: a planificação e a redação (ou textualização). No presente capítulo, refletir-se-á acerca da terceira e última fase: a revisão.

5.1. Escrever sem rever

É muito comum os estudantes submeterem textos para serem avaliados sem procederem a uma última leitura crítica, ou seja, sem que os tenham revisto. De facto, quer se trate de respostas em provas de avaliação, de um trabalho escrito (ensaio, composição, relatório, comentário, etc.) ou de uma mensagem dirigida ao docente e aos colegas, sucede frequentemente que o texto entregue ou enviado corresponde ao que inicialmente se escreveu. Muitas vezes, parece nem haver consciência de que a primeira versão de um texto raramente é a melhor, e de que quase sempre podem ser introduzidas múltiplas alterações no sentido de o aperfeiçoar.

Como consequência habitual, acontece que o texto inclui erros gramaticais (de ortografia, acentuação, sintaxe ou pontuação), inadequações de estilo (palavras e construções cuja seleção é inapropriada) e desacertos na estrutura (desorganização dos conteúdos manifestados). Quando estas deficiências se acumulam num texto que é objeto de avaliação, ele acaba por ser muito penalizado na cotação atribuída. Além disso, a imagem que o(s) leitor(es) forma(m) acerca desse estudante não é seguramente a mais lisonjeira. Deste modo, o insucesso ou o menor grau de sucesso na prova em causa podem decorrer não tanto da falta de estudo e de compreensão das matérias da unidade curricular, mas das deficiências várias que o texto evidencia a nível da escrita.

Rever cada texto académico com atenção, ou seja, relê-lo várias vezes, procurando detetar e retificar possíveis malformações que ele contenha, é um exercício decisivo para a qualidade final do produto escrito. Ao longo deste tema, a atenção concentrar-se-á nas ações inerentes à revisão de um texto, em particular, de um texto académico.

5.2. Revisão e subprocessos da revisão

A fase da revisão consiste na (re)leitura do texto produzido na sequência das duas fases anteriores (planificação e redação), visando melhorá-lo. De acordo com Fernandes 110 (2011, p. 20), “é nesta fase que se deve proceder a uma leitura cuidada do que se escreveu, realizando uma avaliação e possível correcção de tudo o que possa não estar de acordo com o esperado”. Deste modo, o autor relê o que escreveu e procura detetar aspetos que podem ser corrigidos e reformulados.

Segundo Pinto (2016, p. 21),

A revisão ocorre quando o escritor, terminada já a textualização [redação], relê e corrige o seu texto, de forma a melhorá-lo. Durante a leitura realizada pelo escritor, este verifica se o texto por si escrito está de acordo com os objetivos estipulados na planificação. Além disso, o escritor avalia também a coerência do conteúdo do texto. Saliente-se, no entanto, que quem escreve pode alterar a planificação inicial enquanto escreve, dado que o

próprio ato de escrever gera novas ideias.

Geralmente, esta fase ocorre após a fase da redação. Porém, ao longo da redação, muitas vezes o autor procede a retificações pontuais, em particular a nível da correção ortográfica, sintática ou de pontuação, e da seleção de palavras e construções com o objetivo de manifestar de forma mais completa e precisa os conteúdos. Por isso, se é certo que geralmente se concebe que a fase da revisão ocorre após a redação do texto, também não é incorreto afirmar que um escritor experiente e competente começa a rever o seu texto ainda durante a fase da redação. De qualquer modo, a revisão final constitui uma fase indispensável, em particular quando se trata de textos académicos que serão objeto de avaliação.

Tal como foi referido a propósito da planificação e da redação dos textos académicos, a esta operação “está subjacente o conhecimento do que é um texto e, mais especificamente, das características textuais que distinguem um determinado tipo de texto” (Fernandes, 2011, pp. 20-21). Conforme foi indicado no capítulo 4, neste manual, incide-se preferencialmente a atenção em textos dos géneros resposta em prova de avaliação (de extensão intermédia e longa) que atualizam os tipos expositivo e

argumentativo.

De acordo com Hayes e Flower (1980, p. 12), a revisão de um texto depende de dois subprocessos interligados: a avaliação e a revisão propriamente dita. A avaliação consiste na identificação, pelo próprio autor, de aspetos do texto que podem ser corrigidos ou melhorados. A revisão é o subprocesso seguinte, que depende da avaliação efetuada e consiste na correção e na melhoria da primeira versão do texto.

Dado que há uma relação de sucessividade entre os dois, pode concluir-se que o subprocesso de revisão só é bem sucedido se, previamente, o subprocesso de avaliação 111 for efetuado com qualidade e permitir detetar eficazmente incorreções e deficiências no texto redigido. Ora, para concretizar uma boa avaliação do texto que se escreveu, o autor necessita de possuir instrumentos adequados à realização dessa ação. Em particular, deve saber o que precisa de procurar, ou seja, que aspetos condicionam a qualidade do seu texto e podem ser melhorados. Nas secções seguintes, serão expostas reflexões que visam identificar esses aspetos.

5.3. Objetivos da revisão do texto

Em contexto académico, os principais objetivos que se procura atingir na fase da revisão dizem respeito aos seguintes pontos:

– evitar incorreções gramaticais;

– adequar o estilo adotado no texto ao que é expectável na situação em que ele é produzido e em que circula;

– explicitar os conteúdos de maneira mais clara e inequívoca;

– ordenar as ideias de forma mais correta e adequada;

– articular os conteúdos de forma lógica e coerente, de tal maneira que seja evidente para o leitor a existência de uma estrutura, de um percurso de leitura lógico e coerente.

Neste sentido, de um ponto de vista metodológico, pode distinguir-se, pelo menos, os seguintes tipos de revisão:

i) revisão gramatical

ii) revisão estilística

iii) revisão estrutural

iv) revisão de conteúdos

A revisão gramatical inclui, sobretudo, as correções relativas à ortografia e acentuação, à sintaxe e à pontuação. Uma leitura atenta deve permitir que o autor identifique e corrija erros relativos a estas dimensões. Em textos académicos, não é aceitável que ocorram erros de ortografia, de acentuação, de sintaxe ou de pontuação. Nos textos produzidos por estudantes que são objeto de avaliação, a ocorrência e deteção de erros gramaticais reflete-se, regra geral, em penalizações a nível da cotação atribuída. Por isso, em contexto académico, é essencial que se proceda a uma revisão gramatical que permita identificar e retificar tais erros (cf. capítulo 1, em particular, o que foi referido acerca do valor da correção).

A revisão estilística diz respeito à seleção de palavras e construções que permitem que o texto manifeste de forma mais adequada e eficaz os conteúdos que se pretende transmitir. Para tal, é importante considerar valores centrais em contexto académico, como o rigor e a clareza, mas também a objetividade e a sobriedade (cf. capítulo 1). Neste âmbito, as alterações introduzidas na versão final do texto visam introduzir índices mais elevados das propriedades referidas, para, desse modo, melhorar a qualidade geral do texto e, em contexto de avaliação, obter uma cotação mais elevada.

A revisão estrutural incide, em particular, na ordenação dos conteúdos e na respetiva articulação. Como tem sido destacado, os textos académicos devem incluir ideias adequadamente organizadas, seja a nível da ordem pela qual são expostas, seja a nível da maneira como são relacionadas umas com as outras. Quando isso sucede em trabalhos submetidos para serem avaliados, o texto é valorizado na cotação que o docente lhe atribui.

A revisão de conteúdos incide na correção, no rigor e na completude das ideias manifestadas no texto. Este tipo de revisão depende de cada unidade curricular em que o estudante está matriculado e cujas matérias procura compreender e assimilar. Por isso, não será, naturalmente, objeto de reflexão neste manual, uma vez que se visa focar a atenção em aspetos relativos às maneiras como se comunica em textos académicos.

Dado o que foi referido, parece ser recomendável que haja, no mínimo, três leituras sucessivas após a fase de redação, ou seja, uma que incida preferencialmente a atenção em cada uma das dimensões mencionadas: nos aspetos gramaticais, nos aspetos estilísticos e nos aspetos estruturais (uma quarta leitura deve ser reservada aos conteúdos manifestados no texto). De facto, não é geralmente tão eficaz procurar detetar, numa única leitura, aspetos tão díspares como erros de pontuação, inadequações de estilo e inconsistências na ordenação dos conteúdos. Dadas as limitações cognitivas de atenção que um dado sujeito falante pode conferir em simultâneo, cada leitura deve focar-se sucessivamente em aspetos gramaticais, estilísticos e estruturais.

Note-se, porém, que a distinção entre estes tipos de revisão é eminentemente metodológica. As fronteiras entre os procedimentos assegurados em cada uma delas são ténues; uma ação que constitua exemplo de revisão gramatical pode ser também de natureza estilística e até estrutural ou mesmo de conteúdos. A delimitação pode ser útil, todavia, para tornar mais claro que há diferentes aspetos em que o estudante pode focar a sua atenção no processo de revisão. E permite discriminar diferentes releituras do texto, cada uma delas visando atingir objetivos específicos.

Nas secções seguintes, refletir-se-á acerca das atividades que o estudante deverá concretizar em cada um dos tipos de revisão indicados. Procurar-se-á elaborar uma matriz 113 de revisão (ou de correção) que cada estudante pode utilizar para avaliar e rever os textos académicos que escreve.

5.4. Revisão gramatical

Foi anteriormente referido que a revisão gramatical incide nos aspetos relativos à ortografia e acentuação, assim como à sintaxe e à pontuação usada. Quanto aos dois primeiros pontos (ortografia e acentuação), é importante confirmar que todas as palavras estão corretamente grafadas e acentuadas. Não é admissível que um texto académico contenha erros desses tipos.

Quando se redige em contexto digital, os processadores de texto contêm muitas vezes ferramentas desenhadas para identificar gralhas e erros gramaticais que, de forma involuntária ou por desconhecimento, são cometidos. Esses corretores (ortográficos, sintáticos, de pontuação) podem ser úteis. Todavia, também eles são falíveis e nem sempre detetam todas as incorreções cometidas. Nada substitui, por isso, quer um conhecimento sólido das regras gramaticais do português, quer uma leitura final atenta.

Em relação à sintaxe, é importante confirmar que as frases não incluem quaisquer erros, por exemplo, relacionados com o uso de construções incorretas em português, com a ordenação inadequada das palavras na frase, com o respeito por regras de concordância e de regência. Outro aspeto que é também pertinente em textos académicos relaciona-se com a extensão média das frases. E este ponto articula-se, por vezes, com a pontuação, em particular com o uso excessivo da vírgula (cf. capítulo 6). Ou seja, sucede frequentemente que uma frase contenha, por exemplo, sete ou oito ou mesmo dez orações, sucessivamente separadas por vírgula quando, em rigor, muitas delas deveriam ser separadas por ponto final, iniciando, portanto, novas frases ou períodos. Trata-se, por isso, de dois problemas interligados: o uso excessivo (e incorreto) da vírgula e as frases demasiado extensas.

De um ponto de vista estritamente linguístico, em princípio, não parece haver qualquer problema no facto de as frases de um texto serem muito longas. Porém, no ensino superior, espera-se que predomine a clareza. Em manuais de escrita académica, sugere-se frequentemente que se deve escrever frases com uma única ideia principal. As frases curtas são mais facilmente interpretadas pelo leitor; frases de extensão longa podem exigir mais do que uma leitura para se interpretar adequadamente as informações que elas incluem.

Assim, quanto ao conteúdo, uma frase deve incidir numa informação principal, podendo conter mais uma ou duas informações acessórias. Quanto à extensão, uma frase 114 não deve ser demasiado longa. Nesse sentido, sugere-se que as frases redigidas por um estudante (em particular, por um estudante que não seja experiente ou reconhecidamente competente a nível da escrita de textos académicos) tenham cerca de duas ou três linhas, no máximo⁴⁹. Em alternativa, podem conter entre vinte e trinta palavras, ou duas ou três orações.

Note-se que esta recomendação não constitui uma regra válida para qualquer situação – na verdade, nem se pode dizer que ela constitua uma regra, mas antes um conselho dirigido a iniciados que se baseia apenas no bom senso e na experiência de prática letiva. Tem como único objetivo constituir uma ajuda para os estudantes (sobretudo, para os que evidenciam menos destreza na expressão escrita), no sentido de se disciplinarem na maneira como redigem os seus textos e como manifestam os respetivos conteúdos. Acresce que, se adotarem esta recomendação, os estudantes (alguns, pelo menos) evitarão cometer erros de pontuação – por mau uso da vírgula e do ponto final – e provavelmente conseguirão explicitar as ideias de forma mais clara e adequada a este contexto.

Por fim, deve-se confirmar que a restante pontuação é corretamente usada. Além do uso sucessivo e exagerado da vírgula, de que resultam frases demasiado extensas, há abundantes exemplos de outros usos incorretos da vírgula; por exemplo, a inserção deste sinal de pontuação entre o sujeito e predicado das frases. Acresce que certos sinais de pontuação, como o ponto de exclamação e as reticências, não devem ser usados em textos académicos⁵⁰.

Na sequência destas reflexões, propõe-se o quadro n.º 10, que constitui uma sistematização de alguns dos principais itens que podem ser conferidos no âmbito da revisão gramatical.

Quadro n.º 10 – Lista dos principais itens relativos à revisão gramatical

Texto reconhecido (OCR)

• Lista de itens a conferir por cada estudante após escrever o texto
• - não há erros de ortografia
• Ortografia e acentuação
• - não há erros de acentuação
• - as frases não contêm erros sintáticos (a nível
• das preposições, da concordância entre os
• Sintaxe constituintes, do uso de formas verbais, etc.)
• - as frases são adequadamente extensas (com 2
• ou 3 linhas, no máximo)
• - a pontuação está correta
• - não são usadas vírgulas no lugar de pontos finais
• Pontuação - não são usadas reticências nem pontos de
• exclamação

Fonte: Autor

Sugere-se que, no final da redação de um texto académico, o estudante o releia e procure detetar os pontos focados em cada item, indicando se o texto tem ou não problemas a esse respeito (nas colunas da direita, pode assinalá-lo, usando “v” ou “x”). Qualquer item assinalado com “x” deverá ser corrigido ou retificado. O texto só deverá ser submetido para avaliação quando todos os itens estiverem em conformidade com o que se espera de um texto académico e, desse modo, puderem ser assinalados com iv”.

5.5. Revisão estilística

A revisão estilística foca a atenção na seleção de palavras e construções. Por um lado, é importante que, em textos académicos, seja adotado um estilo formal, cuidado. O grau de formalidade do estilo académico resulta em parte da seleção lexical. Deve evitar-se usar palavras ou expressões próprias de um estilo coloquial, informal, geralmente adotado na oralidade entre pessoas com uma relação próxima, seja familiar, de amizade ou profissional.

Por outro lado, foi já salientado que, em textos académicos, se espera que o estilo usado seja tendencialmente impessoal e objetivo. Assim, um outro ponto que pode ser contemplado no âmbito deste tipo de revisão diz respeito à opção de usar formas verbais e pronominais de 1.ª pessoa (do singular ou do plural) ou de 3.ª pessoa. Atente-se nas diferenças entre os dois excertos seguintes. Trata-se de segmentos de respostas (ficcionados) em que os estudantes eram solicitados a refletir sobre o seguinte tema: 116 “Morte assistida através da eutanásia: proibir ou permitir?”

O exemplo 31 inclui diversas ocorrências de forma verbais e pronominais flexionadas na 1.ª pessoa do singular (destacadas a negrito): passei, me, vou, consigo, parece-me, apresentarei. O discurso académico tende a ser impessoal, pois espera-se que um sujeito reflita, analise e conclua acerca de um objeto de estudo exterior a si mesmo (cf. capítulos 1 e 2). Nesse sentido, importa focar a atenção no objeto e não no sujeito que o estuda. Tal atitude reflete-se também nos textos em que se expõe as propostas, as metodologias, as análises e as conclusões relativas ao objeto de estudo. Por isso, o mais frequente é redigir textos académicos de que estejam ausentes os constituintes que apontem para o autor do texto (como as formas verbais e pronominais de 1.ª pessoa do singular e do plural), assim como outros que indicam, por exemplo, a sua localização espacial e temporal (como aqui, neste lugar ou hoje, na semana passada, etc.).

O exemplo 32 configura uma forma de manifestar aproximadamente os mesmos conteúdos, mas num texto que não integra quaisquer formas que apontem para o seu autor.

A seleção lexical deve permitir que os conteúdos sejam apresentados com correção, clareza e rigor. Palavras com significado vago e impreciso, assim como repetições e redundâncias devem ser evitadas.

Além disso, as estruturas sintáticas selecionadas devem permitir ao leitor compreender claramente (de preferência, à primeira leitura) os conteúdos expostos. Deste modo, é preferível redigir frases curtas ou de extensão intermédia, que ocupem duas ou três linhas, no máximo (ou com cerca de vinte ou trinta palavras, ou, ainda, com apenas duas ou três orações). Isso permite expor de forma clara e inequívoca os conteúdos que se pretende manifestar. Assim, evitar-se-á, de um ponto de vista semântico, a falta de clareza na exposição, e, de um ponto de vista gramatical, erros de sintaxe e de pontuação. Concomitantemente, as frases devem ser articuladas com conectores, assinalando a relação de significado entre o que foi exposto antes e o que se expõe a seguir (cf. capítulo 8).

A terminar esta secção, sugere-se uma lista de itens a conferir no final da redação de um texto académico. O quadro n.º 11 incide em alguns dos aspetos mais importantes relativos à revisão estilística de textos escritos por estudantes.

Quadro n.º 11 – Lista dos principais itens relativos à revisão estilística

Texto reconhecido (OCR)

• Lista de itens a conferir por cada estudante após escrever o texto v
• - as palavras selecionadas manifestam de forma
• rigorosa a ideia que se pretende comunicar
• - as palavras e construções usadas são adequadas
• Seleção lexical a um estilo formal, elevado, próprio dos
• contextos académicos
• - não há repetições desnecessárias de palavras
• e construções
• - são usadas formas verbais e pronominais de
• 3. a pessoa (do singular e do plural)
• Pessoa gramatical - não são usadas formas verbais e pronominais
• de 1. a ou de 2. a pessoa (do singular e do plural)

Fonte: Autor

Tal como foi sugerido a propósito do quadro n.º 10, o estudante pode reler o texto que escreveu visando detetar os pontos focados em cada item. A propósito de cada ponto, pode assinalar, nas colunas à direita, se há retificações a fazer (os itens indicados com “*”) ou se o texto está pronto a ser submetido (quando todos os itens tiverem a indicação “”).

5.6. Revisão estrutural

A revisão estrutural foca-se na ordenação e na articulação dos conteúdos expostos no texto. Assim, uma terceira leitura deve procurar detetar se as ideias são adequadamente ordenadas ou se é preferível que elas ocorram numa outra disposição; além disso, deve ser aferido se elas estão devidamente interligadas ou se há frases e parágrafos que se 118 seguem de uma forma que não permite reconhecer um percurso lógico e consistente.

Simultaneamente, deve-se confirmar que o texto está segmentado em parágrafos. Do mesmo modo, é importante observar se cada parágrafo versa sobre um assunto, introduzindo-o e desenvolvendo-o antes de se iniciar o parágrafo seguinte. Além destes aspetos semânticos, há outros de natureza formal que devem ser considerados, como a indentação e o número de linhas (e de frases) expectável em cada parágrafo.

O quadro n.º 12 sistematiza um conjunto de itens relativos à organização textual que podem ser objeto de atenção numa última leitura antes de se submeter o texto para ser avaliado.

Quadro n.º 12 – Lista dos principais itens relativos à revisão estrutural

Texto reconhecido (OCR)

• Lista de itens a conferir por cada estudante após escrever o texto
• - as ideias manifestadas são adequadamente
• Ordenação das ideias organizadas, reconhecendo-se facilmente um
• percurso de leitura coeso e coerente
• - a ordenação das ideias ao longo do texto
• promove a adequada articulação entre elas
• - são usados conectores adequados para interligar
• Articulação das ideias algumas frases e parágrafos, assinalando a
• relação de significado entre os respetivos
• conteúdos
• - o texto não indui formatação por tópicos
• - o texto está dividido em parágrafos
• - os parágrafos são indentados/recuados na 1.a
• linha
• - a extensão dos parágrafos é adequada (aproxi-
• madamente, entre 5 e 12 linhas por parágrafo)
• - cada parágrafo trata de um único tema
• Parágrafos - o tema de cada parágrafo é adequadamente
• desenvolvido
• - os parágrafos estão articulados entre si a
• nível semântico (o conteúdo de um parágrafo
• relaciona-se com o conteúdo do parágrafo
• anterior e/ou do que se lhe segue)
• - são usados conectores para articular (a maioria
• ou, pelo menos, alguns d)os parágrafos

Fonte: Autor

5.7. Uma possível grelha de revisão de textos académicos

A ideia decisiva deste capítulo e das reflexões que têm sido expostas centra-se no seguinte: após planificar e redigir um texto académico (cf. capítulos 3 e 4), o estudante deve 119 investir numa fase de revisão. Nesse sentido, pode proceder a três leituras sucessivas⁵¹, cada uma delas visando atingir objetivos específicos, conforme se propõe no quadro n.º 13.

Quadro n.º 13 – Tipos de revisão de texto e seus objetivos

Texto reconhecido (OCR)

• Tipo de revisão Objetivos
• - evitar incorreções gramaticais (a nível da
• 1. a leitura Revisão gramatical ortografia, da acentuação, da sintaxe e da
• pontuação)
• - adequar o estilo adotado ao que é expectável
• que ocorra na situação em que o texto é
• 2. a leitura Revisão estilística produzido
• - explicitar os conteúdos de maneira correta,
• clara, rigorosa e inequívoca
• - ordenar as ideias de forma lógica e coerente
• 3. a leitura Revisão estrutural
• - articular devidamente os conteúdos expostos

Fonte: Autor

O quadro n.º 13 sistematiza os tipos de revisão que se procurou promover ao longo deste capítulo. Para que o processo seja mais eficaz, sugere-se que cada tipo de revisão corresponda a uma leitura; assim, espera-se que cada estudante releia, pelo menos, três vezes o seu texto antes de o submeter para ser avaliado. Em cada leitura, deve procurar incidir a sua atenção preferencialmente nos aspetos apresentados num dos diversos tipos de revisão: em primeiro lugar, nos que dizem respeito à revisão gramatical; depois, nos que se inscrevem na revisão estilística; por fim, nos que se relacionam com a

revisão estrutural.

O quadro n.º 14 constitui o resultado da junção dos quadros n.º 10, 11 e 12 e pretende constituir-se como um recurso de apoio ao trabalho de revisão dos estudantes sempre que produzem textos académicos.

Quadro n.º 14 – Lista dos principais itens relativos aos diferentes tipos de revisão

(gramatical, estilística e estrutural)

Texto reconhecido (OCR)

• Lista de itens a conferir por cada estudante após escrever o texto
• Ortografia e - não há erros de ortografia
• acentuação - não há erros de acentuação
• preposições, da concordância entre os constituintes,
• Sintaxe do uso de formas verbais, etc.)
• Revisão gramatical - as frases não contêm erros sintáticos (a nível das
• - as frases são adequadamente extensas (com 2 ou 3
• linhas, no máximo)
• - a pontuação está correta
• Pontuação - não são usadas vírgulas no lugar de pontos finais
• - não são usadas reticências nem pontos de exclamação
• - as palavras selecionadas manifestam de forma
• rigorosa a ideia que se pretende comunicar
• Seleção lexical a um estilo formal, elevado, próprio dos contextos
• académicos
• - não há repetições desnecessárias de palavras e
• Revisão estilística Pessoa - as palavras e construções usadas são adequadas
• construções
• - são usadas formas verbais e pronominais de
• 3.a pessoa (do singular e do plural)
• gramatical - não são usadas formas verbais e pronominais de 1. a
• ou de 2.a pessoa (do singular e do plural)
• - as ideias manifestadas são adequadamente
• Ordenação organizadas, reconhecendo-se facilmente um
• das ideias percurso de leitura coeso e coerente
• - a ordenação das ideias ao longo do texto promove a
• adequada articulação entre elas
• Articulação - são usados conectores adequados para interligar
• das ideias algumas frases e parágrafos, assinalando a relação
• de significado entre os respetivos conteúdos
• - o texto está dividido em parágrafos
• - os parágrafos são indentados na 1.a linha
• Revisão estrutural - o texto não indui formatação por tópicos
• - a extensão dos parágrafos é adequada
• (aproximadamente, entre 5 e 12 linhas por parágrafo)
• - cada parágrafo trata de um único tema
• - o tema é indicado na primeira frase do parágrafo
• Parágrafos - o tema de cada parágrafo é adequadamente
• desenvolvido
• - os parágrafos estão articulados entre si a nível
• semântico (o conteúdo de um parágrafo relaciona-se
• com o conteúdo do parágrafo anterior e/ou do que
• se lhe segue)
• - são usados conectores para articular (a maioria ou,
• pelo menos, alguns dos parágrafos)

Fonte: Autor

5.8. Considerações finais

As reflexões expostas sublinharam que a fase da revisão pode ser concebida como contendo dois subprocessos relacionados: avaliação e revisão propriamente dita. O subprocesso da revisão depende do subprocesso da avaliação, na medida em que só os problemas detetados na avaliação são objeto de reformulação.

Para apoiar os estudantes (sobretudo, os que revelam mais dificuldades a nível da expressão escrita), sugeriu-se que a revisão final do texto académico fosse efetuada em sucessivas leituras que incidissem em aspetos distintos: uma leitura dedicada à revisão gramatical; uma outra leitura dedicada à revisão estilística; e uma outra leitura dedicada à revisão estrutural.

Recomendou-se que, em cada uma destas leituras, fossem adotados quadros com os itens mais relevantes. A junção dos quadros n.º 10, 11 e 12 resultou no quadro n.º 14. Deste modo, cada estudante pode concentrar-se nos itens que ele contempla para concretizar eficazmente, em primeiro lugar, o subprocesso de avaliação atrás referido e, depois, o subprocesso de revisão. Espera-se que o uso sistemático desse quadro no exercício de revisão dos textos académicos seja um contributo válido e eficaz, no sentido de os estudantes melhorarem a qualidade dos textos que redigem no ensino superior.

Ao longo deste capítulo e dos próximos, serão apresentadas reflexões acerca de assuntos relacionados com mecanismos da expressão escrita, nomeadamente sobre a pontuação e a extensão das frases (capítulo 6), a paragrafação (capítulo 7) e os conectores (capítulo 8).

Uma advertência deve ser feita desde o início: a exposição que se segue consiste em conselhos práticos destinados, em particular, aos estudantes que evidenciam dificuldades de adequação da expressão escrita às exigências e especificidades do discurso académico. Deste modo, as recomendações apresentadas neste manual são úteis para que esses estudantes adotem hábitos que lhes permitam melhorar as competências de expressão escrita em contexto académico. Porém, essas sugestões não devem ser entendidas como regras válidas universalmente e em todas as ocasiões. Dito de outro modo, as indicações sugeridas não podem ser entendidas como instruções rígidas e imutáveis. Um texto académico pode não adotar algumas das recomendações e, mesmo assim, constituir um bom exemplar. Assim, não é legítimo apoiar-se nessas indicações para criticar outro tipo de práticas adotadas por investigadores, docentes ou estudantes.

Cada indivíduo deve ter sempre em consideração a situação em que se encontra quando redige um texto. Se está a escrever no âmbito do ensino superior e assume o papel socioprofissional de estudante, então há requisitos que tem necessariamente de seguir, como escrever com correção a nível gramatical. Outras exigências podem ser válidas numa dada área disciplinar (na Biologia ou nas Ciências Farmacêuticas, por exemplo), mas não necessariamente numa outra (na Literatura ou na Arquitetura). Além disso, pode haver variação individual: mesmo no seio de uma área em que predominantemente se adota um determinado uso – formas pronominais de 3.ª pessoa, por exemplo –, podem ser produzidos textos em que se atesta o uso de formas de 1.ª pessoa (do singular ou do plural). Por fim, outras exigências da expressão escrita dizem respeito essencialmente a textos académicos, e não a todos os textos que um sujeito falante redige, dado que alguns deles podem ser produzidos quando não está investido do papel de estudante.

Porém, neste manual, assume-se que as boas práticas no contexto do ensino superior seguem as principais recomendações indicadas nos próximos capítulos. Assim, considera-se importante que cada estudante adote essas indicações como um contributo para melhorar a sua prestação ao redigir textos académicos. É, portanto, desta maneira que elas devem ser perspetivadas: como recomendações de aperfeiçoamento da redação 123 de textos no ensino superior, em particular, nas respostas em provas de avaliação – e não como regras rígidas que devem ser respeitadas de forma acrítica, independentemente dos contextos em que se escreve um texto.

6.1. Pontuação e extensão das frases: duas faces de um mesmo problema

Em textos académicos, como foi anteriormente sublinhado (cf. capítulo 1), espera-se que os textos sejam escritos com correção e que os conteúdos sejam manifestados com clareza e rigor. Todavia, não é raro os estudantes do ensino superior revelarem dificuldades em dois aspetos que estão muitas vezes interligados: a pontuação e a extensão adequada das frases que redigem. Entre os problemas detetados, contam-se os seguintes:

a) o estudante não usa sinais de pontuação quando o deveria fazer;

b) o estudante usa sinais de pontuação quando não o deveria fazer;

c) o estudante redige frases longas, demasiado extensas (do que resultam erros de pontuação e de sintaxe).

A seguir, são indicados alguns exemplos destes erros e lapsos.

No exemplo 33, “assim” deve ocorrer entre duas vírgulas. No exemplo 34, “de facto” e “em vários casos” devem ocorrer entre duas vírgulas. No exemplo 35, deve ocorrer uma vírgula após “Assim sendo”.

Veja-se, a seguir, outros enunciados em que sucede o erro inverso: usa-se incorretamente a vírgula.

Em cada exemplo apresentado, uma vírgula é colocada num ponto em que não deveria ocorrer: no exemplo 36, após “referem”; no exemplo 37, após “ diferimento”; no exemplo 38, após “que”; no exemplo 39, após “pois”; no exemplo 40, após “esperam”; e, por fim, no exemplo 41, após “embora”.

Um dos erros de pontuação mais comuns decorre de se inserir uma vírgula entre os constituintes que desempenham as funções de sujeito e de predicado. No exemplo 37, entre o sujeito (“diferimento”) e o predicado (introduzido pela forma verbal “diz”), foi colocada uma vírgula.

São atestados com frequência, nos mesmos textos, os casos em que a redação de frases de extensão longa é concomitante à ocorrência de erros de pontuação, em particular se o estudante usa de forma incorreta uma sucessão de vírgulas, quando deveria usar pontos finais. Desse modo, as frases ganham uma extensão excessiva, que, além dos erros detetados, dificulta a leitura e interpretação dos conteúdos. Trata-se, por isso, de dois problemas: o uso incorreto da vírgula e a dificuldade que esse erro gera na redação e interpretação do texto (os conteúdos não são manifestados de forma tão clara e rigorosa como se exige).

Atente-se no exemplo seguinte.

O texto apresentado corresponde a uma resposta redigida por um estudante. Além dos erros de pontuação⁵², ela inclui diversos erros e lapsos de linguagem destacados a negrito: repetição de palavras, contração incorreta de preposição com artigo/determinante definido, falta de acentuação em algumas palavras, uso incorreto de inicial maiúscula, inadequação na maneira como se manifestam os conteúdos. A sua leitura pode ajudar a compreender por que motivo se insiste na ideia de que, para obter uma boa classificação numa prova, não é suficiente saber bem os conteúdos; é preciso, de igual modo, saber expô-los com correção e de modo adequado, tendo em conta o que se espera de um estudante no ensino superior.

Um dos problemas desta resposta reside no seguinte: ela prolonga-se por quase onze linhas e inclui apenas três pontos finais (ou seja, tem apenas três frases ou períodos). A segunda frase ocupa mais de quatro linhas e a terceira e última frase ocupa mais de cinco linhas.

O exemplo apresentado configura, então, um caso em que há dois erros de pontuação: por um lado, não se usa a vírgula de forma correta, dado que ela ocorre demasiadas vezes 126 no lugar do ponto final⁵³; por outro lado, também não se usa corretamente o ponto final (dado que ele deveria ser usado diversas vezes, servindo para dividir as frases longas em frases mais curtas).

Respostas com frases de extensão longa (que, em alguns casos, se revelam demasiado extensas) constituem muitas vezes um problema para os estudantes por três motivos interligados:

– porque se usa incorretamente a pontuação;

– porque frases muito extensas frequentemente incluem erros de sintaxe (em particular, a nível do estabelecimento das concordâncias entre os diversos constituintes e da subordinação);

– porque se integra demasiadas informações numa única frase, o que prejudica a clareza e a interpretação dos conteúdos; consequentemente, para compreender bem o que o estudante pretende veicular, é necessário mais do que uma leitura da frase.

Uma forma de superar estes problemas consiste em segmentar cada uma das longas frases em frases menores, colocando diversos pontos finais. Mas também é importante usar conectores para articular de forma explícita os diversos conteúdos manifestados, como se pode comprovar no exemplo seguinte, que reformula um trecho do exemplo 42. Veja-se o exemplo seguinte.

A frase original (ver exemplo 42) foi dividida em duas, e a informação nela contida foi condensada – comunicar muito em poucas palavras revela boa capacidade de síntese, o que, por sua vez, evidencia que as ideias foram assimiladas e estão bem organizadas na mente do estudante. Além disso, usou-se o conector “deste modo”, que articula o significado das duas frases: a segunda frase constitui uma explicação relativamente ao conteúdo da primeira frase.

Veja-se, agora, o exemplo seguinte, em que se reformula outro trecho do exemplo 127 42: o que se inicia por “a informação dada não corresponde a [sic] máxima da quantidade”.

Neste exemplo, foi necessário organizar melhor a informação que a frase original veiculava, dado que era repetitiva e pouco clara (além de incorreta do ponto de vista do conteúdo, porque, em rigor, foi desrespeitada a máxima da qualidade, e não a da quantidade). Segmentou-se a frase em três, tendo-se incluído mais dois pontos finais. Acresce que se selecionou um conector (“por isso”) para assinalar a relação de causa-efeito entre o conteúdo da segunda frase e o da terceira.

Além de outras alterações que permitiram melhorar significativamente a qualidade do texto, foram adicionados pontos finais, tendo-se dividido as frases longas em duas ou três frases mais curtas. O resultado traduziu-se em frases sem erros de pontuação (nem de sintaxe) e com conteúdos expostos de forma mais clara. A inserção de conectores permitiu também articular de forma explícita os conteúdos das frases.

Assim, a principal ideia a reter é a seguinte: frases curtas ou de extensão intermédia (com duas ou três linhas, no máximo) contribuem decisivamente para:

i) escrever de forma mais correta (evitando, em particular, erros de pontuação e de sintaxe);

ii) manifestar ideias de forma clara.

6.2. Pontuação

As considerações que se seguem dizem respeito ao uso da pontuação em contexto académico. Porém, não constitui objetivo deste manual refletir sobre as regras de pontuação. Espera-se que estas regras sejam assimiladas ao longo da escolaridade obrigatória.

Os sinais de pontuação mais usados em textos académicos (e, provavelmente, em qualquer outra área de atividade socioprofissional) são o ponto final e a vírgula. Em relação ao ponto final, não é costume os estudantes revelarem grandes dificuldades no seu uso, exceto nos casos em que, como foi anteriormente referido, ele é constantemente substituído por vírgula, gerando frases demasiado extensas e com incorreções várias (de pontuação e de sintaxe).

No que diz respeito à vírgula, a situação é bem diferente: muitos estudantes evidenciam que não a usam corretamente, cometendo erros básicos. A vírgula é o sinal de pontuação mais difícil de usar. Sugere-se, por isso, a consulta de bibliografia específica sobre o assunto (por exemplo, Cunha & Cintra, 1987; Bechara, 1999; DDPE, 2012), para que se possa conhecer bem os contextos em que a vírgula deve ser usada (e aqueles em que não deve ser usada).

Dois sinais não devem ocorrer em textos académicos: o ponto de exclamação e as reticências. O ponto de exclamação introduz emoções e a subjetividade do autor. Como se viu anteriormente, em contexto académico, procura-se promover a objetividade. Nesse sentido, o ponto de exclamação não está em conformidade com as exigências específicas do ensino superior.

As reticências assinalam uma interrupção da frase. Muitas vezes, com o seu uso, o autor pretende sugerir ao leitor que interprete o significado do que foi manifestado, ainda que a frase se apresente parcialmente truncada. Foi já sublinhado que os textos académicos devem ser claros e inequívocos quanto aos conteúdos que manifestam. Assim sendo, o uso das reticências não é consentâneo com esses valores académicos⁵⁴. Por isso, o ponto de exclamação e as reticências não devem ser usados em textos redigidos por estudantes do ensino superior, nomeadamente em textos produzidos com o objetivo de serem objeto de avaliação.

Também não se espera que haja ocorrências frequentes do ponto de interrogação em contexto académico. Neste caso, o seu uso é mais aceitável em textos de natureza didática, como os manuais ou outros documentos que, como este, têm o objetivo de sistematizar conteúdos a serem estudados.

Outros sinais podem ser usados, com o objetivo de diversificar a pontuação dos textos, não a limitando ao ponto final e à vírgula. Em particular, há cinco sinais que podem ser úteis: o ponto e vírgula, os dois pontos, os parênteses, os travessões e as aspas.

O ponto e vírgula pode ser usado para assinalar o final de uma frase, marcando uma pausa menos forte do que o ponto final. Nesse sentido, o seu uso permite evitar a monotonia de se usar constantemente o ponto final. Mas também pode ser usado para segmentar os itens de uma lista (ver Cunha & Cintra, 1987, pp. 648-649).

Os dois pontos são muito úteis para introduzir um exemplo ou uma lista de itens. Também os parênteses e os travessões (quando usados com a mesma função dos parênteses) podem ser importantes, para inserir uma indicação acessória ou complementar. 129 As aspas servem para destacar uma palavra, um conjunto de palavras ou uma frase, além de serem usadas para assinalar um segmento de texto citado.

6.3. Extensão das frases

Neste manual, adota-se a proposta de Werlich (1983), segundo a qual as frases podem ser consideradas curtas, de extensão intermédia ou de extensão longa. Considerando um texto impresso em folha de papel A4, com corpo de letra 9, uma frase curta, segundo o autor, ocupa menos de uma linha e contém uma única oração. Uma frase de extensão intermédia estende-se por cerca de duas linhas, no máximo (e contém duas ou três orações), e uma frase de extensão longa, ocupa três linhas ou mais (contendo mais do que três orações).

As frases muito extensas incluem demasiados conteúdos, do que resulta, por vezes, a perda de clareza das ideias manifestadas. Além disso, pode suceder que o leitor necessite de ler várias vezes uma mesma frase para conseguir compreender os significados que ela veicula (sobretudo, se a frase em causa incluir diversas orações subordinadas). Acresce que, numa frase de extensão longa, há mais probabilidades de se cometer erros de natureza diversa.

Não se pode dizer que haja uma fórmula fixa para aplicar à extensão das frases. Ou seja, não existe uma regra rígida que sirva para todos os textos em qualquer ocasião. Porém, quando o autor revela alguma dificuldade em manifestar de forma clara, correta e rigorosa os conteúdos que pretende veicular, então deve impor-se a si mesmo um limite no que diz respeito à extensão das frases: deve redigir apenas frases curtas e de extensão intermédia. Essa imposição, por um lado, ajuda-o a organizar as ideias e, por outro, contribui para evitar que sejam cometidos erros vários (de pontuação, de sintaxe, de ortografia e acentuação).

O limite pode ser estipulado com base no número de linhas, no número de palavras ou no número de orações. Atente-se no que se defende na citação seguinte:

Transmita uma ideia principal por frase

Essa ideia essencial poderá figurar no início da frase (para despertar curiosidade) ou no final (para ficar mais “fresca” na memória de quem lê). Se a colocar no meio da frase, a ideia principal “afoga-se” no restante texto, perdendo relevo.

Se procurar transmitir apenas uma ideia essencial em cada frase, dificilmente redigirá frases longas ou demasiado extensas. Pode complementar-se a citação anterior 130 com a seguinte.

Reduza cada frase ao essencial

Evite frases longas (que excedam cerca de 20 palavras por frase), muito elaboradas, com excesso de [orações] subordinadas, adjetivos, advérbios, parênteses, travessões ou afins. […]

Se tiver uma frase extensa, com palavras como, por exemplo, “mas”, “porém”, “contudo”, “e”, “portanto”, “então”, “assim”, tente dividi-la em frases mais pequenas. Para tal, coloque um ponto final antes de cada uma dessas palavras e comece a frase nova. […] Quem termine a leitura de uma frase extensa e complexa corre o risco de já não se lembrar de como ela começou.

Analise bem cada uma das suas frases. Se detetar elementos supérfluos, retire-os. […]

Em conformidade com o que se defende nas citações apresentadas, neste manual, sugere-se que um estudante procure combinar as seguintes propostas quando redigir frases em textos académicos:

– transmita uma única ideia essencial em cada frase;

– escreva frases curtas (com cerca de uma linha) ou de extensão intermédia (com duas ou três linhas, no máximo).

Em alternativa, pode contabilizar o número de palavras: nesse caso, evite escrever frases com mais do que vinte ou trinta palavras. Por fim, também deve ter em consideração o número de orações da frase, evitando redigir frases com mais do que duas ou três orações.

6.4. Considerações finais

A concluir este capítulo, deve ser sublinhada a ideia de que não existe um limite fixo ou rígido recomendável para a extensão das frases redigidas em contexto académico. Todavia, para os estudantes que evidenciam dificuldades de expressão escrita, em particular, concretizadas em erros de pontuação e de sintaxe, aconselha-se que escrevam frases relativamente curtas, com duas ou três linhas e contendo entre vinte e trinta palavras (ou com duas ou três orações), no máximo. Será mais fácil, desse modo, evitar lapsos diversos que frequentemente são atestados em textos académicos redigidos por estudantes que revelam um domínio precário da expressão escrita.

Sugere-se que, após a redação de um texto, o estudante se sirva da grelha de revisão apresentada no capítulo 5 para confirmar se os aspetos relativos à pontuação e à sintaxe estão em conformidade com as recomendações indicadas.

Os textos escritos (em particular, os textos extensos) encontram-se geralmente segmentados em parágrafos. A paragrafação constitui uma divisão formal específica da escrita que contribui, na perspetiva de quem produz o texto, para a ordenação mais adequada das ideias e, na perspetiva de quem o lê, para o processamento mais rápido e eficaz dos conteúdos expostos. Resulta de uma tarefa concretizada pelo autor, que segmenta o texto em unidades semânticas graficamente diferenciadas com o objetivo de facilitar o processamento da informação por parte do leitor. A divisão em parágrafos constitui, portanto, (mais) um indício dos esforços do autor para que o leitor compreenda o que se pretende manifestar.

De um ponto de vista gráfico, um parágrafo consiste num segmento de texto em prosa, identificável devido ao facto de o início da primeira linha ocorrer com indentação ou recuo relativamente às restantes linhas. É composto por um número indeterminado de frases entre duas linhas com recuo⁵⁵. De um ponto de vista semântico, um parágrafo configura uma unidade textual que incide num aspeto parcelar do tema abordado globalmente.

Cada texto é também uma imagem, um dispositivo visual plurissemiótico (Adam, 2018, p. 61) em que se podem detetar, entre outros, aspetos como a mancha gráfica – que depende, sobretudo, do corpo e do tipo de letra, da divisão em parágrafos e da respetiva extensão –, o uso de maiúsculas e de minúsculas, assim como de destaques (itálico, negrito, sublinhado, etc.). A segmentação de um texto em parágrafos torna a mancha gráfica mais apelativa ao leitor, na medida em que, do ponto de vista formal, a página não se apresenta completamente ocupada por um único parágrafo; a essa divisão corresponde, do ponto de vista semântico, a existência de diversos assuntos ou aspetos do mesmo tema que são abordados. Nesse sentido, a identificação de cada novo parágrafo baseia-se no reconhecimento do espaço em branco que antecede o início da sua primeira linha (motivado pela indentação ou recuo relativamente ao início das restantes linhas do 133 parágrafo).

Os leitores geralmente sentem mais dificuldade em processar a informação de textos com parágrafos muito longos, que se prolongam por mais do que uma página. Múltiplos estudos comprovaram que um texto adequadamente segmentado em parágrafos é mais rápida e facilmente compreendido pelo leitor (Adam, 2018, p. 37). Permitem concluir, portanto, que a divisão em parágrafos orienta a leitura e favorece a velocidade de apreensão dos conteúdos do texto.

Recorde-se o que foi anteriormente mencionado, em particular, quanto à promoção de valores como a clareza e o rigor no contexto académico (cf. capítulo 1). Nesse sentido, pode acrescentar-se que uma divisão em parágrafos adequada dos textos académicos contribui para que eles:

i) estejam mais bem organizados;

ii) sejam mais clara e facilmente compreendidos.

A segmentação adequada dos textos em parágrafos constitui, portanto, um requisito importante para a qualidade dos textos. Ao longo deste capítulo, refletir-se-á sobre as propriedades dos parágrafos e serão apresentadas sugestões acerca da maneira como os estudantes deverão proceder para dividirem em parágrafos os textos académicos que redigem.

7.1. O parágrafo como unidade mesotextual

Segundo Adam (2018), os textos podem ser perspetivados de acordo com três níveis: microtextual, mesotextual e macrotextual. No nível microtextual, situam-se os aspetos relativos à seleção e concatenação das palavras, dos sintagmas e das frases. No nível mesotextual, inscrevem-se a segmentação em parágrafos e a organização do texto em sequências (de tipo narrativo, descritivo, argumentativo, etc.). Por fim, no nível macrotextual, inclui-se a estruturação do texto em capítulos e subcapítulos, em partes, etc.

O quadro seguinte sistematiza esta conceção.

Quadro n.º 15 – A organização dos textos em diferentes níveis

Texto reconhecido (OCR)

• [Texto [Partes [Capítulos, subcapítulos [Parágrafos, sequências [Frases ]]]]]
• Nível macrotextual Nível mesotextual Nível microtextual

Fonte: Adam (2018, p. 64) traduzido e adaptado pelo autor

Os três níveis de organização dos textos devem ser perspetivados como estando imbricados e sendo complementares. Dito de outro modo, a elaboração de cada um deles interfere inevitavelmente com os restantes.

A unidade parágrafo insere-se no nível mesotextual, que constitui, portanto, um nível intermédio entre os níveis micro⁵⁶ e macrotextual. Uma das dificuldades de quem escreve decorre de necessitar de trabalhar, em simultâneo, nos três níveis de organização textual.

Paragrafar um texto configura uma tarefa que pode ser perspetivada de duas maneiras complementares: por um lado, consiste em agrupar um número indeterminado de frases, de modo que constituam uma unidade coesa no seio de um texto – um parágrafo; por outro lado, consiste em afastar e distinguir grupos de frases, inserindo um conjunto num parágrafo, outro conjunto num outro parágrafo, e assim sucessivamente. De qualquer modo, os parágrafos devem estar articulados entre si: seja porque os conteúdos manifestados em dois parágrafos consecutivos se relacionam diretamente, seja através do uso de um conector que os interligue (cf. capítulo 8), seja pela associação destes dois aspetos.

7.2. Função instrucional do parágrafo

Harris (apud Adam, 2018, p. 83) concebia o parágrafo como um subtexto no interior do texto. Assim, o parágrafo configura uma das unidades mais relevantes na construção de um texto escrito.

Quando inicia um novo parágrafo, o autor fornece ao leitor uma indicação de tipo cognitivo: “tenha em atenção que se está a iniciar um novo assunto, relacionado com o anterior mas diferente”. É essa a função instrucional do parágrafo, do ponto de vista do leitor. Deste modo, a divisão dos textos em parágrafos orienta-o no processo de interpretação dos conteúdos manifestados. Pode-se conceber a existência de múltiplos parágrafos num texto como sinais fornecidos pelo autor ao leitor, visando facilitar o processamento das informações.

De facto, na perspetiva do autor, dividir um texto em parágrafos facilita a distribuição das ideias, uma vez que se espera que cada aspeto de um dado tema ocorra num parágrafo diferente. Na perspetiva do leitor, a segmentação de um texto em parágrafos colabora decisivamente na interpretação dos conteúdos que são expostos. Assim, dividir um texto em parágrafos constitui um indício do esforço do autor em manifestar de forma mais clara 135 as ideias que tenciona partilhar com o leitor. Estes são aspetos centrais e decisivos quando se considera a divisão em parágrafos da massa textual (Adam, 2018, p. 121): o autor circunscreve unidades de significado intermédias entre o nível microtextual da frase e o nível macrotextual do texto na sua globalidade, facilitando, desse modo, o processamento incremental das informações incluídas no texto.

Pelo que foi exposto se compreende que, segundo Adam (2018, p. 56), o parágrafo e a segmentação de um texto em unidades deste tipo sejam considerados aspetos particularmente relevantes no ensino da expressão escrita (e não apenas no que diz respeito a textos académicos). Outra forma de facilitar a interpretação do texto consiste em estruturar adequadamente os conteúdos ao longo do parágrafo, como se verá nas secções seguintes.

7.3. Propriedades do parágrafo

Atente-se na seguinte definição e caraterização do conceito de parágrafo:

um parágrafo é uma unidade de organização da escrita na qual um grupo de frases inter-relacionadas desenvolve uma ideia principal. Pode conter apenas uma frase (mas normalmente inclui mais do que uma) ou dez frases (mas geralmente é mais curto). Todavia, deve ser suficientemente extenso para permitir aprofundar uma dada ideia, mas não tão longo que nele acabe por se diluir a sua ideia principal.

Dewhurst (n.d.) (citação traduzida e com adaptações)

Em conformidade com esta proposta, os manuais de escrita definem o parágrafo como uma sucessão de frases que incidem num determinado assunto, o qual se relaciona com o tema geral do texto (Adam, 2018, p. 65).

Enquanto unidade da escrita, o parágrafo apresenta as seguintes características:

– constitui uma unidade gráfica; a indentação ou recuo da primeira linha permite visualizar e reconhecer o conjunto de linhas que formam um dado parágrafo numa página (muitas vezes, também a última linha – quando não atinge a margem direita da mancha gráfica – contribui para identificar essa unidade); cada parágrafo é composto por um número indeterminado de frases e de linhas;

– é, de igual modo, uma unidade semântica, porquanto manifesta vários conteúdos em torno de uma ideia principal; quando essa ideia se encontra suficientemente desenvolvida, deve mudar-se de parágrafo. Assim, cada parágrafo promove a progressão 136 temática, ou seja, a evolução dos assuntos abordados ao longo do texto⁵⁷; espera-se, então, que cada parágrafo contenha uma ideia principal e algumas ideias acessórias dessa ideia principal; além disso, a ideia principal é mais frequentemente manifestada na primeira frase do parágrafo.

7.4. Estrutura semântica do parágrafo

Um ponto central na divisão do texto consiste em assumir que cada parágrafo é composto por diversas frases que dizem respeito a um dado conteúdo. De facto, os parágrafos não são segmentos de texto que podem ser divididos ao acaso. Pelo contrário, a divisão do texto em parágrafos deve obedecer a uma lógica que depende das opções do autor do texto, mas que deve garantir níveis elevados de coesão e de coerência relativamente aos conteúdos incluídos em cada um deles.

De acordo com Adam (2018, p. 18), o parágrafo é uma unidade cuja estrutura interna pode ser descrita e explicitada, pelo menos em parte. Dito de outro modo, apesar da significativa variabilidade na sua extensão e organização, é possível indicar tendências geralmente atestadas nos parágrafos (ou nos que se considera estarem bem organizados).

Os manuais de redação insistem na ideia segundo a qual a primeira frase de cada parágrafo introduz geralmente o tema abordado; e as frases seguintes explicitam conteúdos que lhe estão associados. Esta parece ser uma estruturação particularmente adequada dos parágrafos.

Em consonância com essa organização interna, o leitor foca preferencialmente a sua atenção na primeira frase de cada parágrafo, tendo diversos estudos demonstrado que a lê mais lentamente do que as restantes (Adam, 2018, p. 137). Deste modo, a primeira frase do parágrafo serve de base para acomodar os conteúdos das frases subsequentes.

Outros autores (como Hussen, 2015 e Power, 1998) reforçam a mesma ideia e argumentam que cada parágrafo pode incluir diferentes tipos de frases, tendo em conta a função retórica⁵⁸ que desempenham:

a) uma frase inicial (designada topic sentence), cuja função consiste em introduzir o tema principal do parágrafo;

b) uma ou mais frases de apoio à frase inicial (designadas supporting sentences), 137 que são usadas para descrever, explicitar ou desenvolver as principais ideias relativas ao tema abordado no parágrafo;

c) uma frase final (facultativa), que serve de conclusão ao tema tratado no parágrafo, sumariando-o e encerrando-o.

Nesta conceção, o parágrafo deve começar com uma frase em que se apresenta o tema principal (designada topic sentence) e prosseguir com uma ou várias frases que contribuam para acrescentar algo de relevante acerca desse tópico. Um parágrafo em que não se aprofunda ou não se desenvolve a ideia principal não constitui geralmente um parágrafo bem redigido. Por isso, um bom parágrafo deve conter uma frase inicial que anuncia e delimita o tema que nele é abordado, seguida de diversas frases com ideias que servem para descrever, ilustrar ou simplesmente aprofundar o tema indicado. A unidade temática é uma propriedade central de um parágrafo bem construído: deve focar-se a atenção num único tópico, ou numa mesma ação, ou numa mesma entidade, etc.

Deste modo, cada parágrafo constitui-se como um subtexto no seio do texto em que se insere: incide num único tema e inclui um plano de texto identificável – frase introdutória, várias frases sobre esse tema e, eventualmente, frase conclusiva.

Em consonância com esta perspetiva, Power (1998) argumenta que um parágrafo corretamente concebido constitui a resposta a uma dada questão ou o apoio de uma tese que se pretende defender. Estas propriedades semânticas traduzem-se em propriedades formais: semanticamente, os parágrafos devem constituir uma unidade; formalmente, não devem contar mais do que 150 palavras, distribuídas por cerca de meia dúzia de frases e uma dezena e meia de linhas⁵⁹.

Uma sucessão de parágrafos bem redigidos ajuda o leitor a seguir um percurso de leitura sem que haja grandes “(sobres)saltos” entre os temas abordados, mas em que cada novo parágrafo aprofunde um pouco mais o tema geral em causa. A primeira frase do novo parágrafo é, por isso, decisiva para pontuar o percurso de leitura. Quando se pretende ler um texto “na diagonal” (skimming, em inglês), isso equivale quase sempre a ler as frases iniciais de diversos parágrafos (ou de todos). Uma leitura deste género deve permitir compreender as ideias essenciais expostas no texto.

Note-se, também, que o uso regular de conectores adequados no início de alguns 138 parágrafos permite interligar de forma clara e correta as ideias de dois parágrafos consecutivos. Exemplos de conectores⁶⁰ úteis são os seguintes:

– em primeiro lugar, em segundo lugar, por fim;

– todavia, contudo, pelo contrário, inversamente;

– apesar disso, ainda assim;

– além disso, acresce que, também, por um lado, por outro lado;

– um exemplo do que acabou de se referir é, para ilustrar esta ideia;

– dado que, devido a, por causa de;

– por isso, por este motivo, consequentemente.

Tendo presente estas ideias, nas secções seguintes, serão apresentadas e sistematizadas algumas sugestões práticas acerca da maneira como se deve escrever parágrafos em textos académicos.

7.5. Recomendações a adotar para dividir um texto em parágrafos

A primeira frase de um novo parágrafo deve anunciar o tema que nele vai ser abordado. Ou seja, indicar o principal conteúdo abordado nesse parágrafo é a função da frase inicial. As restantes frases devem constituir o desenvolvimento dessa ideia. Se os conteúdos forem ordenados em cada parágrafo desta maneira, o leitor pode ler o textoina diagonal”, pois bastar-lhe-á atentar na primeira frase de cada parágrafo para identificar as principais ideias que o texto aborda (seja um texto longo ou de extensão intermédia).

Além disso, o conteúdo da primeira frase de cada novo parágrafo deve estar relacionado com as ideias manifestadas no parágrafo anterior (exceto no caso do primeiro parágrafo, pois esse, por definição, não se pode relacionar com qualquer parágrafo anterior, mas apenas com o título do texto, caso exista). A relação entre os dois parágrafos deve dar-se necessariamente a nível dos conteúdos: um novo parágrafo deve constituir a sequência natural do que foi referido no parágrafo anterior. E pode ser explicitamente assinalada a articulação das ideias recorrendo a conectores (como em primeiro lugar, em segundo lugar, além disso, deste modo, todavia, porém, apesar disso, consequentemente, etc.).

Quanto à sua extensão desejável, não se pode dizer que haja uma regra rígida, 139 uma “receita” universalmente aplicável. À semelhança do que foi referido anteriormente, a propósito da extensão das frases, sugere-se que os estudantes redijam parágrafos pouco extensos (que contenham aproximadamente entre cinco e doze linhas), porque isso pode ter resultados positivos para a qualidade da sua expressão escrita. Em particular, a redação de parágrafos não muito longos contribui para que a organização do texto seja mais clara, pois o estudante deve procurar explicitar e desenvolver uma ideia relevante em cada parágrafo e articulá-la com a principal ideia do parágrafo seguinte.

Assim, tendo em vista a redação de textos académicos, sugere-se que cada

parágrafo deve ter entre cinco e doze linhas (aproximadamente). Esta extensão permite ao estudante anunciar o que nele é abordado e desenvolver minimamente as ideias a expor. Um parágrafo consistente inclui geralmente uma frase inicial (que anuncia o tema a tratar) e duas ou três frases que aprofundam algumas ideias acerca desse tema. Evidentemente, pode suceder que um parágrafo seja mais curto ou mais longo, mas, por princípio, o estudante deve ter estes limites em mente quando redige os seus textos. É uma forma de se autodisciplinar e evitar escrever parágrafos demasiado curtos ou demasiado extensos⁶¹.

À semelhança do que já foi referido a propósito de outras sugestões, merece ser sublinhado que esta recomendação diz preferencialmente respeito a textos redigidos em provas de avaliação no ensino superior (ou seja, no âmbito do chamado discurso académico). No caso de outros tipos de discurso (como no discurso literário, por exemplo), estes princípios não são evidentemente seguidos; veja-se, por exemplo, a extensão média dos parágrafos de autores como José Saramago, que excedem claramente os limites que se acaba de indicar.

7.6. O que se deve evitar quando se segmenta um texto em parágrafos

Nos parágrafos anteriores, foram dadas indicações relativamente ao que se deve ter em consideração quando o estudante redige um texto e o divide em parágrafos. Concluir-se-á estas reflexões explicitando duas sugestões que incidem no que não se deve fazer na divisão de um texto em parágrafos, ilustrando-as com exemplos recolhidos em provas de avaliação. Estas ideias complementam as anteriores e, num certo sentido pelo menos, estão implicadas nas indicações acima expostas.

Em primeiro lugar, num trabalho académico ou numa resposta de extensão intermédia ou longa, deve evitar escrever parágrafos com uma única frase. Além do “desequilíbrio visual” que o leitor deteta de imediato, um parágrafo demasiado curto revela que o autor não desenvolveu adequadamente a ideia apresentada.

Atente-se no exemplo que se segue:

Pelo que anteriormente foi referido, esta resposta está mal estruturada quanto à divisão em parágrafos, na medida em que ambos são demasiado curtos. Teria sido preferível juntar as duas frases no mesmo parágrafo, como se mostra no exemplo 46, em que os constituintes destacados a negrito incluem alterações que melhoram a qualidade da expressão escrita.

Por outro lado, também se deve evitar redigir parágrafos muito longos, que poderiam facilmente ser divididos em vários parágrafos, de acordo com os diversos subtemas abordados.

Veja-se a resposta seguinte, constituída por um único parágrafo.

O texto inclui alguns erros de natureza diversa⁶². Quanto ao assunto que está a ser tratado, encontram-se destacadas a negrito as palavras que deveriam iniciar um novo parágrafo; no primeiro caso (“Os sinais artificiais […]”), quando se refere que há dois tipos de sinais artificiais e se aborda o conceito de símbolo; no segundo (“Já o conceito […]”), quando se introduz o conceito de signo.

Esta mesma resposta dividida em três parágrafos seria mais adequada, teria mais qualidade, na medida em que revelaria que o autor detém um domínio perfeito dos conteúdos (assim como da sua articulação ou interligação), e sabe espelhar, na segmentação da resposta em parágrafos, a boa arrumação que deles tem na sua mente.

Foram introduzidas múltiplas alterações ao texto (destacadas a negrito) que contribuíram para melhorar a qualidade da expressão escrita. Contudo, o facto de ele ser dividido em três parágrafos aperfeiçoou a organização dos conteúdos. Dessa estruturação em parágrafos resultam duas vantagens evidentes: durante a redação do texto, a divisão em parágrafos ajuda o autor a distribuir e a relacionar as ideias de forma coerente e adequada; no processo de leitura, ela permite ao leitor compreender mais facilmente os conteúdos e a maneira como eles estão relacionados.

7.7. Sistematização das recomendações

Em suma, de um ponto de vista formal, recomenda-se que cada parágrafo deve ocupar aproximadamente entre cinco e doze linhas. Essa extensão deve corresponder a duas, três ou quatro frases. Parágrafos mais extensos tornam a mancha gráfica da página menos apelativa para o leitor e mais difícil de ler.

Além de ter em atenção a maior ou menor facilidade de leitura, esta extensão recomendada decorre também da seguinte necessidade: cada parágrafo deve

introduzir uma nova ideia e ela deve ser desenvolvida de maneira adequada. Um parágrafo mais curto não permite que os conteúdos sejam minimamente aprofundados; e um parágrafo muito mais longo certamente incluirá outras ideias que podem ser mais bem organizadas se ocorrerem noutros parágrafos.

De um ponto de vista semântico, cada parágrafo deve tratar de uma única

ideia principal. Essa ideia deve ser introduzida na primeira frase do parágrafo e deve ser adequadamente desenvolvida.

Complementarmente, é aconselhável que cada novo parágrafo esteja devidamente articulado com o parágrafo anterior, através de um conector (como em primeiro lugar, por outro lado, deste modo, além disso, todavia, consequentemente, etc.)⁶⁴. Esta recomendação não tem necessariamente de ser aplicada a todos os parágrafos de um texto. Mas é conveniente que alguns incluam conectores que assinalem de modo explícito a relação de significado existente entre as ideias manifestadas num parágrafo e os 143 conteúdos do parágrafo anterior.

A citação seguinte retoma algumas das ideias veiculadas nesta secção.

Quando o assunto muda, a introdução de um novo parágrafo surge naturalmente. No entanto, nem sempre isso acontece: as frases podem, então, tender a suceder-se, aumentando a extensão do parágrafo, por vezes para um número excessivo de linhas. Essa configuração adensa a mancha [gráfica] do texto, tornando-a cansativa e desmotivando a leitura. Quando tal acontece, vale a pena cortar o parágrafo […] e introduzir um novo. […]

7.8. Exercício de elaboração de um parágrafo

O exercício seguinte (extraído, com adaptações, de Power, 1998, p. 68) pode ajudar na elaboração de cada novo parágrafo.

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• Escrever um parágrafo

a) Planificar o parágrafo

Selecione um tema sobre o qual pretende redigir um parágrafo. Reflita acerca de algumas ideias que sirvam para descrever, ilustrar ou desenvolver esse tópico. Depois, registe o que a seguir se indica.

Texto reconhecido (OCR)

• • O tema principal do parágrafo
• Use algumas palavras para
• indicar:
• • Ideias que permitem desenvolver
• ou aprofundar esse tema

b) Redigir o parágrafo

Com base no que registou na tarefa da alínea a), escreva o que a seguir se solicita.

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• • O tema principal do parágrafo
• (frase inicial ou topic sentence)
• Escreva frases em que indique:
• • Ideias que descrevam, ilustrem ou
• desenvolvam esse tema

Atente-se nos dois exercícios que a seguir são apresentados.

Exercício 1

a) Planificar o parágrafo

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• • O tema principal do parágrafo:
• aquecimento global
• Use algumas palavras para
• indicar:
• • Ideias que permitem desenvolver ou
• aprofundar esse tema
• - problema central no século XXI
• - causas: ação humana
• - consequências múltiplas que põem
• em causa a sobrevivência

b) Redigir o parágrafo

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• • O tema principal do parágrafo (frase inicial
• ou topic sentence)
• - O aquecimento global é atualmente
• um problema central para a espécie
• humana
• Escreva frases em que indique:
• • Ideias que descrevam, ilustrem ou
• desenvolvam esse tema
• - Segundo os mais diversos estudos
• científicos, o fenómeno tem
• origem na ação humana. As suas
• conse-quências (algumas já
• visíveis e outras previsíveis) são
• devas-tadoras para o planeta. Em
• última análise, elas põem em causa
• a sobrevivência de inúmeras
• espécies, entre as quais os seres
• humanos.

Exercício 2

a) Planificar o parágrafo

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• • O tema principal do parágrafo:
• dificuldades dos estudantes na escrita
• de textos académicos
• Use algumas palavras para
• indicar:
• • Ideias que permitem desenvolver ou
• aprofundar esse tema
• - ordenação lógica das ideias
• - ausência de conectores
• - sintaxe e pontuação

b) Redigir o parágrafo

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• • O tema principal do parágrafo (frase
• inicial ou topic sentence)
• - Um problema sério com que se
• deparam muitos estudantes no
• ensino superior diz respeito às
• dificuldades que evidenciam na
• escrita de textos académicos.
• Escreva frases em que indique:
• • Ideias que descrevam, ilustrem ou
• desenvolvam esse tema
• - Entre essas dificuldades conta-se a
• ausência de uma ordenação lógica
• e consistente das ideias manifes-
• tadas. Em parte, o problema
• decorre do escasso uso de
• conectores. Além disso, também os
• erros de sintaxe e de pontuação
• são comuns.

Merece ser sublinhado que, quando se planifica o parágrafo (nomeadamente quando se seleciona as ideias que nele vão ser incluídas), deve-se procurar ordenar essas ideias de uma forma lógica e consistente. Ou seja, elas devem ser listadas de tal maneira que, quando o parágrafo for redigido, se começa por abordar a primeira ideia, depois a segunda, a seguir a terceira, e assim sucessivamente. Se as ideias forem adequadamente ordenadas durante a planificação (cf. capítulo 3), então o processo de redação do parágrafo será facilitado. E o resultado final – o parágrafo escrito – certamente será coeso e coerente.⁶⁵

7.9. Considerações finais

A paragrafação ou divisão dos textos em parágrafos é uma propriedade específica dos textos escritos. Enquanto unidade simultaneamente gráfica e semântica, o parágrafo insere-se num nível mesotextual, entre o nível microtextual das palavras e das frases e o nível macrotextual da globalidade do texto, que inclui a divisão em partes maiores, como o capítulo.

Possui uma importante função instrucional: indicar ao leitor que, em cada novo parágrafo, encontra conteúdos mais estreitamente relacionados entre si, ainda que 147 ligados ao tema geral do texto. Deste modo, pode dizer-se que a divisão adequada de um texto em parágrafos permite ao leitor apreender de forma mais fácil, mais rápida e mais adequada a organização dos conteúdos do que num texto que não se encontra segmentado nessas unidades.

Quanto à sua estrutura interna, a frase inicial de cada parágrafo tem geralmente como função anunciar o que de mais relevante nele vai ser abordado. As restantes frases do parágrafo devem adicionar conteúdos acerca dessa ideia principal.

Numa perspetiva didática, a segmentação de um texto em parágrafos constitui uma ordenação das ideias expostas, de tal modo que se pode inferir, acerca de quem o escreveu, se domina bem os conteúdos apresentados e se os sabe interligar devidamente. Assim, as fronteiras entre parágrafos identificadas no texto orientam decisivamente o processamento dos conteúdos: uma boa segmentação do texto em parágrafos contribui para que o leitor (no caso das provas de avaliação, é o docente) reconheça que o estudante estruturou a sua resposta de forma correta e adequada. E esse reconhecimento da qualidade da expressão escrita certamente se reflete na cotação que o docente atribui à resposta ou ao texto em causa.

Sugere-se que, após a redação de um texto, o estudante se sirva da grelha de revisão apresentada no capítulo 5 para confirmar se os procedimentos de paragrafação estão em conformidade com as recomendações indicadas.

Um dos problemas mais frequentemente atestados em textos redigidos por estudantes no ensino superior decorre de os conteúdos manifestados não serem articulados de forma adequada. De facto, é muito comum observar-se que segmentos textuais de extensão diversa (orações, frases, parágrafos ou excertos de outra dimensão) não se encontram devidamente interligados do ponto de vista sintático e semântico. Dito de outro modo, alguns estudantes evidenciam dificuldades no uso de conectores; em muitos casos, os textos que produzem não contêm este tipo de palavras e construções ou incluem-nas em número insuficiente.

8.1. Conectores: o que são e para que servem?

Os conectores (ou conectivos ou articuladores do discurso) são palavras ou grupos de palavras que assinalam a relação de significado que existe entre as partes do texto que conectam ou ligam: constituintes das frases ou frases completas, parágrafos e outros segmentos textuais. Nesse sentido, desempenham um papel central na coesão e na coerência de um texto,⁶⁶ pois servem para articular, de forma explícita, as ideias manifestadas.

Sem conectores, a interligação entre as ideias de um texto é geralmente mais fraca. O texto caracteriza-se, nesses casos, por ser menos coeso. Não é excessivo afirmar que o uso correto e adequado de conectores constitui uma marca distintiva de quem tem um bom domínio da expressão escrita de uma dada língua.

Atente-se na citação seguinte.

Num texto narrativo, em que a sucessão cronológica é relativamente 149 simples, a sucessão dos enunciados é, muitas vezes, suficiente para figurar o desenrolar cronológico, sem que seja necessário utilizar, maciçamente, os conectores temporais. Mas num texto argumentativo ou descritivo, a complexidade do referente impõe o emprego de conectores apropriados. No texto descritivo, os conectores permitem organizar, linearmente, a simultaneidade dos elementos de um quadro. Num texto argumentativo, eles servem para evidenciar as relações entre os argumentos e contra-argumentos, entre a tese própria e a tese contrária.

Os textos académicos são mais frequentemente de tipo expositivo, descritivo e argumentativo (e não tanto de tipo narrativo). Expor, descrever e argumentar requerem essencialmente que se explicite relações de natureza lógica e causal⁶⁷. Em textos como esses, os conectores são decisivos, pois contribuem para assinalar, de modo claro e inequívoco, as relações entre os conteúdos manifestados nos textos.

8.2. Exemplos de frases sem e com conectores

Atente se nos exemplos seguintes, que ocorrem alternadamente sem e com conector.

Em todos os enunciados apresentados, os exemplos a podem ser corretamente interpretados pelos leitores. O conhecimento do mundo que os sujeitos falantes possuem é suficiente para que se deduza que há relações de causa-efeito entre as frases incluídas nos exemplos 48.ª e 49.a, por exemplo.

Todavia, os exemplos b assinalam de forma explícita a relação de significado entre os conteúdos manifestados. Deste modo, não se exige ao leitor que interprete, infira ou deduza a relação de significado que existia na mente do autor quando produziu as frases: essas relações são inequivocamente explicitadas. É isso que se espera que cada estudante faça quando redige textos académicos: que indique claramente as relações semânticas entre frases e entre outros segmentos textuais de extensão superior ou inferior à frase.

Foi anteriormente referido que, entre os valores promovidos no âmbito da investigação e ensino superior, se contam o rigor e a clareza. O uso sistemático de conectores confere mais rigor e clareza às ideias que se comunica, permitindo relacionar conteúdos manifestados anteriormente com conteúdos que serão depois apresentados. Por isso, é essencial que os textos académicos redigidos por estudantes (em trabalhos diversos ou em provas de avaliação) incluam conectores de diferentes tipos – isto é, que assinalem explicitamente vários tipos de relações de significado entre frases, parágrafos e outros segmentos.

8.3. Tipos de conectores

Os conectores desempenham funções diversas: entre outras, articulam as ideias manifestadas em diversos blocos de texto, organizam a informação veiculada, introduzem a reformulação de conteúdos e ilustram-nos com exemplos.

Adam (2011b, pp. 179-191) distingue os seguintes tipos e subtipos de conectores.

Foi já referido que os conectores sinalizam a relação semântica que, de acordo com a intenção do autor, existe entre dois segmentos de texto. Eles diferem, então, quanto ao significado que veiculam. Por exemplo, os conectores de tipo aditivo (como e ou além disso) servem para assinalar a junção de uma ou mais ideias às que foram anteriormente referidas. Já os conectores de tipo contrastivo (como mas ou todavia) indicam que o conteúdo seguinte se opõe a um conteúdo previamente exposto.

Os quadros seguintes listam e sistematizam os diversos tipos de conectores identificados por Adam (2011b), apresentando mais exemplos de cada subtipo.

O quadro n.º 16 sistematiza diferentes tipos de conectores argumentativos: indica as suas designações, as respetivas funções e apresenta diversos exemplares de cada tipo.

Quadro n.º 16 – Subtipos de conectores argumentativos

Texto reconhecido (OCR)

• Conectores argumentativos
• Designação Função Exemplos
• agrupar ou e, nem, além disso, bem como, não só... mas
• Aditivos adicionar ideias e também, de igual modo
• elementos
• ou, ou... ou, ora... ora, seja... seja, em alternativa,
• Alternativos apresentar opções opcionalmente
• exprimir a razão ou porque, dado que, uma vez que, já que
• Causais
• o motivo
• exprimir um cotejo como, tal como, assim como, bem como, também,
• Comparativos ou um paralelo mais / menos do que
• exprimir uma embora, ainda que, mesmo que, conquanto,
• Concessivos cedência que não apesar de, não obstante, mesmo assim, ainda
• invalida uma outra assim
• ideia manifestada
• expressar um por isso, por este motivo, portanto, assim,
• resultado que logo, por conseguinte, então, deste modo,
• Conclusivos decorre de uma consequentemente
• outra ideia
• Condicionais introduzir hipóteses se, caso, desde que, a não ser que, contanto que
• ou possibilidades
• exprimir a ideia daí que, de tal forma... que, tanto... que, tal...
• Consecutivos de efeito ou que, tão... que
• consequência
• indicar uma mas, porém, todavia, contudo, no entanto,
• Contrastivos oposição contrariamente, pelo contrário
• Indicar a finalidade para (que), a fim de, a fim de que, de modo /
• Finais ou objetivo forma a, com o objetivo de

Fonte: Autor baseado em Adam (2011b) e em Amorim & Sousa (2009)

Do mesmo modo, o quadro n.º 17 sistematiza diferentes tipos de organizadores e marcadores textuais: indica as suas designações, as respetivas funções e apresenta diversos exemplares de cada tipo.

Quadro n.º 17 – Subtipos de organizadores e marcadores textuais

Texto reconhecido (OCR)

• Organizadores e marcadores textuais
• Designação Função Exemplos
• em cima, em baixo, à esquerda, à direita, atrás,
• Organizadores exprimir relações à frente, mais longe, mais perto
• espaciais espaciais
• quando, enquanto, entretanto, assim que, logo
• Organizadores exprimir relações que, desde, antes de, depois de, mais tarde, ao
• temporais temporais mesmo tempo
• ordenar os por um lado, por outro lado, em primeiro lugar, em
• Organizadores conteúdos segundo lugar, por fim, finalmente, em seguida,
• enumerativos manifestados por último, para conduir, em suma, enfim
• Marcadores de em relação a, relativamente a, quanto a, no que
• mudança de indicar a mudança diz respeito a
• de tema ou tópico
• topicalização
• Marcadores documentar por exemplo, a titulo de exemplo, como, a saber,
• nomeadamente, exemplificando
• de ilustração e com um caso ou
• exemplificação espécime

Fonte: Autor baseado em Adam (2011b)

Por fim, quadro n.º 18 sistematiza as mesmas informações relativamente aos marcadores de responsabilidade enunciativa.

Quadro n.º 18 – Marcadores de responsabilidade enunciativa

Texto reconhecido (OCR)

• Marcadores de responsabilidade enunciativa
• Designação Função Exemplos
• segundo o autor X, de acordo com o autor X,
• Marcadores de Responsabilizar diz-se que, acredita-se que, alguns autores
• responsabilidade alguém pelo defendem que, assume-se que
• conteúdo
• enunciativa
• manifestado

Fonte: Autor baseado em Adam (2011b)

Além dos conectores indicados, são também relevantes os marcadores de reformulação (ou reformuladores). Eles sinalizam a manifestação dos mesmos conteúdos usando outras palavras, visando esclarecer ou concretizar o que se referiu anteriormente. Alguns exemplos destes marcadores são os seguintes: ou seja, isto é, quer dizer, por outras palavras, dito de outro modo, ou melhor, ou antes.

8.4. Conectores e organização dos conteúdos nos textos

Nesta secção, procurar-se-á demonstrar a relevância do uso adequado de conectores em textos académicos. Para tal, serão apresentados múltiplos exemplos de segmentos textuais sem e com conectores. A comparação entre esses enunciados permitirá tornar mais evidente a importância de que os conectores se revestem, porquanto assinalam as relações entre diversos excertos (frases, parágrafos ou trechos de várias dimensões). Incidir-se-á a atenção em alguns conectores que parecem ser mais frequentemente atestados em textos académicos.

Nos enunciados que serão apresentados, os exemplos a não incluem conectores, enquanto os restantes exemplos (b, c e d) incluem conectores adequados.

Nos exemplos 53, a primeira frase refere uma ideia ou tese e as três últimas frases constituem argumentos que apoiam validam o que se manifesta na primeira. Dito de outro modo, são ideias que se adicionam umas às outras, visando consolidar a tese indicada, pelo que podem ser articuladas com conectores de tipo aditivo. É o que fica comprovado com o exemplo 53.b, que se apresenta mais bem estruturado, dado que os conectores aditivos sinalizam que os conteúdos das duas últimas frases devem ser adicionados aos da frase anterior; deste modo, o processamento da informação é mais rápido e a sua interpretação por parte do leitor torna-se mais fácil. Essa diferença é promovida pelo uso de dois conectores aditivos: além disso e acresce que.

Veja-se, a seguir, exemplos em que são introduzidos conectores contrastivos.

Os conectores contrastivos assinalam uma oposição entre as ideias manifestadas por dois segmentos textuais. Nos exemplos b, esses conectores introduzem a segunda frase. Por isso, sinalizam de forma clara e inequívoca a relação semântica entre as duas frases. Garantem não só mais clareza na exposição das ideias como também que o processamento se efetua com um menor esforço cognitivo do leitor.

Os exemplos 56 e 57 incidem sobre os conectores concessivos.

Os conectores concessivos assinalam uma ideia que contrasta (pelo menos, na opinião do autor do texto) com um outro conteúdo manifestado, mas não o invalida completamente. Nos exemplos 57.b e 57.c, os conectores embora e apesar de introduzem essa ideia. Os exemplos 56.c e 57 c permitem sublinhar que, ao contrário do que se observou nos conectores aditivos e contrastivos, os enunciados introduzidos por alguns conectores concessivos podem ocorrer em ordem invertida.

Veja-se, a seguir, alguns exemplos relativos a conectores causais.

No exemplo 58.a, é possível inferir a relação de causalidade entre os conteúdos das duas frases. Porém, essa relação semântica é manifestada de forma mais clara e inequívoca nos exemplos 58.b e 58.c, devido ao uso de conectores causais.

Os exemplos seguintes dizem respeito a conectores conclusivos.

Os conectores conclusivos introduzem enunciados cujos conteúdos referem um resultado que decorre dos conteúdos anteriormente manifestados. O exemplo 59.ª é outro caso de enunciado que poderia ser corretamente interpretado; todavia, os exemplos 59.b e 59 c incluem conectores que permitem ao leitor processar a informação de forma inequívoca e mais rapidamente.

Os exemplos 60 incidem sobre os organizadores enumerativos.

Nos exemplos 60, os significados das frases que se seguem aos dois pontos ilustram as diversas vantagens referidas pela frase inicial. O exemplo 60.ª não integra qualquer conector, ao contrário dos exemplos 60.b. e 60.c. Nestes dois casos, observa-se o uso de organizadores enumerativos, ou seja, de conectores que assinalam explicitamente a estruturação de apresentação dos conteúdos.

No exemplo 60.d, um conector do mesmo tipo (em primeiro lugar) é usado de forma combinada com conectores aditivos (além disso, acresce que).

Este exemplo comprova que pode adotar-se o uso combinado de conectores de diferentes tipos.

A seguir, serão apresentados exemplos relacionados com os marcadores de

mudança de topicalização.

Estes marcadores são úteis porquanto sinalizam a mudança de tema ou tópico, como se observa nos exemplos 61.b e 61.c. Segundo Adam (2018, p. 67), eles ocorrem frequentemente no início de um novo parágrafo, assinalando a passagem de um tema a outro, de um argumento a outro, etc.

Por fim, os exemplos seguintes referem-se aos marcadores de ilustração e

exemplificação.

Nos exemplos apresentados, os marcadores selecionados introduzem casos específicos que permitem apoiar as ideias anteriormente referidas. Em textos académicos, é muito frequente solicitar-se a tarefa de exemplificar. De facto, a apresentação de exemplos ilustrativos dos conteúdos manifestados comprova geralmente um bom domínio das matérias estudadas. Deste modo, o uso de marcadores de ilustração e exemplificação é particularmente importante no ensino superior e na investigação.

8.5. Considerações finais

Ao longo do presente capítulo, insistiu-se na ideia segundo a qual os conectores são elementos decisivos para conferir coesão e coerência aos textos que se escreve. Esses constituintes assinalam de forma explícita as relações de significado entre segmentos de texto (orações, frases, parágrafo, etc.). Assim, durante a exposição, foram apresentados conectores de diversos tipos, segundo a conceção de Adam (2011b): conectores 159 argumentativos, organizadores e marcadores textuais, assim como marcadores de responsabilidade enunciativa; foram também mencionados os marcadores de reformulação.

Referiu-se anteriormente que os valores promovidos no ensino superior se refletem nos textos produzidos no seio das atividades de ensino e investigação. Nesse sentido, o uso abundante e adequado de conectores permite tornar os textos mais claros e explícitos relativamente aos conteúdos que o autor pretende comunicar. Por isso, recomenda-se que, após a redação de um novo texto, o estudante se sirva da grelha de revisão apresentada no capítulo 5 para confirmar se os aspetos relativos ao uso dos conectores estão em conformidade com as sugestões apresentadas.

Na maior parte das provas de avaliação realizadas no ensino superior ou em qualquer outro nível de ensino, os estudantes são solicitados a escrever. Significa isso que, para serem bem sucedidos, necessitam, em primeiro lugar, de dominar a expressão escrita. Mas também é importante que, além da correção e da precisão em diversos níveis (ortografia, acentuação, pontuação, sintaxe, seleção lexical), saibam adequar o que escrevem ao que deles se espera. Dito de outro modo, exige-se que os estudantes sejam competentes em relação a outros aspetos, e não apenas no que diz respeito à correção gramatical. Têm sido esses, aliás, os objetivos principais desta exposição: comprovar a especificidade do discurso académico em relação às produções verbais no âmbito de outras áreas de atividade e sugerir formas de adequar o que se escreve ao que é geralmente solicitado e requerido na academia.

No presente capítulo, refletir-se-á acerca de alguns pontos relevantes que é conveniente ter em consideração quando se está a realizar uma prova de avaliação. Em particular, explicitar-se-á i) diferentes tipos de questões e as respostas que requerem; II) em que consistem os verbos de comando e qual é a sua relevância; iii) organizações recomendadas de respostas a alguns dos tipos de questões indicados; iv) estruturas sintáticas adequadas a concretizar as tarefas identificadas.

9.1. Tipos de questões em provas de avaliação

Responder a questões em provas de avaliação não envolve apenas o desafio de saber selecionar corretamente os conteúdos solicitados no enunciado. As respostas são geralmente dadas usando uma determinada língua natural, como o português, o inglês, o francês, etc. Mais especificamente, na maior parte das provas de avaliação, as respostas são dadas por escrito. Desse modo, é pertinente pensar que a expressão escrita de cada estudante é um fator determinante na qualidade das respostas que apresenta ou, pelo menos, naquelas em que se solicita que redija um texto.

Retome-se, em primeiro lugar, o quadro n.º 5, já apresentado no capítulo 4, relativo aos tipos de questões que geralmente podem ocorrer em provas de avaliação dos mais diversos níveis de ensino.

Quadro n.º 5 – Tipos de questões em provas de avaliação

Texto reconhecido (OCR)

• Tipos de questões e de respostas em provas de avaliação
• 1.1. Resposta por associação
• 1. Questões que não solicitam
• 1.2. Resposta de escolha múltipla
• resposta em forma de texto
• 1.3. Resposta de ordenação de itens
• 2. Questões que solicitam 2.1. Resposta de preenchimento de espaços em branco
• a redação de apenas uma
• palavra (ou um grupo restrito
• de palavras) 2.2. Resposta do tipo "verdadeiro"/"falso"
• 3.1. Resposta de extensão curta (entre 1 e 5 linhas)
• 3. Questões que solicitam
• respostas com frases 3.2. Resposta de extensão intermédia (até cerca de 12-15
• completas e em forma de linhas)
• texto
• 3.3. Resposta de extensão longa (mais de 15 linhas)

Fonte: Autor, com base em Ribeiro & Ribeiro (1990) e Neves & Ferreira (2015)

Com questões dos tipos 1. e 2., a atenção foca-se exclusivamente na compreensão dos conteúdos revelada pelos estudantes. Nas questões do tipo 3. (e, em particular, as questões de tipo 3.2. e 3.3), avalia-se a compreensão dos conteúdos estudados pelos estudantes, mas também a sua capacidade de os relacionar e de os expor de forma adequada, evidenciando um bom domínio da expressão escrita a vários níveis.

Neste capítulo e nos seguintes, a atenção centrar-se-á nas questões que exigem respostas em forma de texto: as questões do tipo 3. Trata-se de questões que requerem respostas muito distintas, desde as que se limitam a uma frase às que se estendem por várias páginas.

9.2. Respostas completas

A primeira nota que deve ser sublinhada é a que diz respeito a responder sempre de forma completa em contexto académico. Apresentar uma resposta completa significa, simultaneamente, que:

Uma resposta completa do ponto de vista formal é, então, aquela em que se escreve um texto que, regra geral, recupera parte do enunciado da questão. Desse modo, 162 permite-se que o leitor saiba exatamente a que questão o estudante está a responder lendo a resposta em causa, sem necessitar de (re)ler o enunciado da prova de avaliação.

Frequentemente, observa-se uma tendência para os estudantes responderem a estas questões de maneira inadequada. Os exemplos seguintes permitem ilustrar esta ideia.

Os exemplos b evidenciam casos de inadequação na maneira como se responde às questões: uma resposta não se deve limitar a indicar o conteúdo que se pretende expor; regra geral, deve também ser formatada numa expressão escrita que seja adequada ao nível de ensino em que se está – neste caso, o ensino superior.

De facto, nos exemplos apresentados nas diversas alíneas b), de um ponto de vista sintático, algumas respostas não constituem frases completas: trata-se, em todos 163 os casos, de construções de extensão inferior à frase:

– um sintagma preposicional, em (63);

– um nome/substantivo próprio, em (64) e em (65);

– um nome/substantivo comum, em (66);

– uma data, em (67), e uma expressão numérica, em (68).

Além disso, numa perspetiva semântica, estas respostas não permitem que o leitor saiba exatamente qual é a questão a que se pretende responder. De facto, “às 19h30m” poderia ser a resposta às questões “a que horas costumas jantar?”, “quando começa o filme?” ou “a que horas saíste de casa?”.

Já as respostas completas⁶⁸ – indicadas nos exemplos c – constituem sintaticamente frases completas e corretas. Acresce que a leitura destas respostas permite que o leitor saiba exatamente que questão foi colocada, mesmo que não conheça a prova de avaliação em causa. Na verdade, a resposta “o comboio chegará à estação de Campanhã às 19h30m” indicia que a questão a que se pretende responder seja “a que horas chegará o comboio a Campanhã?i ou outra com um significado equivalente, pois a resposta inclui os elementos apresentados na questão. Do mesmo modo, ao ler a resposta “O fenómeno a que se alude na citação é o vulcanismo”, pode inferir-se que a questão ou pergunta que se pretendia responder terá sidoiRefira o fenómeno a que se alude na citação” ou “A que fenómeno se alude na citação?”.

Repare-se que, para se responder desta forma, basta replicar no texto da resposta uma parte dos enunciados das questões, como se pode observar na parte das respostas destacada a negrito nos exemplos c. Quando um estudante responde de acordo com esta formatação, o leitor das respostas pode deduzir qual foi a questão que foi colocada.

Espera-se que os estudantes respondam sempre de forma completa a todas as questões. No ensino superior (e não só), é mais adequado responder desta maneira, dado que permite ao leitor recuperar a questão a que se pretende dar resposta⁶⁹. Além disso, decorre de um grau mais elevado de exigência no que diz respeito à qualidade da exposição e da expressão escrita: em vez de redigir a resposta de forma apressada e 164 descuidada ou com alguma displicência e desleixo, o estudante revela um maior cuidado na maneira como expõe os conteúdos.

Proceder deste modo é mais exigente do ponto de vista da qualidade da expressão escrita. Por isso, trata-se de um tipo de resposta que é certamente valorizado pelo professor na hora de corrigir e classificar.

Aliás, cada um pode perguntar-se o seguinte: confrontado com duas respostas como 63.b “às 19h30m” e 63.c “o comboio chegará à estação de Campanhã às 19h30m”, qual lhe parece ser a que o docente irá valorizar mais? E, nesse sentido, a qual irá atribuir possivelmente uma cotação mais elevada?

Nas secções seguintes, focar-se-á a atenção noutros aspetos centrais relacionados com a formulação das questões em provas de avaliação (verbos de comando ou verbos de instrução) e nas tarefas ou passos solicitados aos estudantes.

9.3. Verbos de comando (ou verbos de instrução)

Os enunciados das provas de avaliação realizadas por escrito incluem verbos de comando (ou de instrução). Trata-se de formas verbais que explicitam o que se espera que seja concretizado na resposta a cada uma das questões. Entre os verbos de comando mais comuns contam-se os seguintes: indique, identifique, assinale, refira, explicite, apresente, distinga, selecione, classifique, defina, caracterize, exemplifique, explique, determine, calcule, exponha, justifique e comente⁷⁰. Cada um deles indica a tarefa que deverá ser realizada. E todas elas diferem entre si, ainda que algumas se sobreponham (total ou parcialmente) ou contenham elementos em comum.

Os verbos de comando são um aspeto central na elaboração das questões, pois eles devem indicar de forma clara e inequívoca o que o estudante deverá concretizar em cada resposta. Por um lado, ao elaborar a prova de avaliação, o professor deve selecionar estes verbos de forma criteriosa, para que se saiba exatamente o que se espera que se faça na resposta. Por outro lado, na perspetiva do leitor, compreender o significado de cada verbo de comando é decisivo para uma boa prestação na prova.

De qualquer modo, deve ser salientado que nem sempre se observa uma relação biunívoca, exata e precisa entre cada verbo de comando e o que ele requer do estudante. 165 De facto, uma tarefa pode ser solicitada usando verbos de comando distintos; e um verbo de comando pode requerer a concretização de tarefas ligeiramente diferentes (dependendo do que é costume solicitar-se numa dada disciplina).

Além disso, há especificidades relativas às áreas disciplinares que subjazem a alguma diversidade no uso de verbos de comando. Acresce que, por vezes, também se verifica um uso menos adequado por parte do docente que elabora uma prova de avaliação: pode ser selecionado um verbo de comando que não indique com a clareza e a precisão esperadas o que é solicitado⁷¹.

Veja-se os exemplos seguintes, extraídos de exames nacionais do 12.º ano de escolaridade:

A propósito destes exemplos, procurar-se-á explicitar o que se solicita que os estudantes concretizem na resposta a cada uma das questões:

– “Caracterize o estado de alma do sujeito poético, expresso nos seis primeiros versos”: caracterizar equivale a apresentar um conjunto de propriedades da entidade referida (neste caso, do sujeito poético); espera-se, por isso, que sejam indicadas diversas 166 características específicas que, nos versos indicados, podem ser associadas ao sujeito poético;

-ạJustifique o recurso simultâneo à anáfora e à frase interrogativa a partir do sétimo verso do poema”: justificar corresponde a fundamentar ou a expor o(s) motivo(s) que subjaz(em) a uma dada situação; neste caso, portanto, espera-se que o estudante explicite as razões plausíveis (possivelmente de natureza expressiva) que deram origem ao uso simultâneo de dois recursos estilístico-gramaticais (anáfora e frase interrogativa);

– “Explique, com base nas duas últimas estrofes, por que razão o sujeito poético pode ser considerado um profeta”: explicar consiste em demonstrar ou elucidar a maneira como algo funciona ou o que motiva uma determinada situação; na questão em análise, espera-se que se demonstre a pertinência de o sujeito poético ser considerado um profeta ;⁷²

– Identifique duas características do discurso lírico de Mensagem presentes no poema e transcreva um exemplo significativo para cada uma delas”: o uso do verbo de comando identificar requer que se indique – sem necessitar de apresentar uma justificação – as duas características referidas no enunciado; já o uso de transcrever implica que se deve incluir na resposta a citação de um excerto do texto mencionado;

– “Determine a raiz quarta de z cujo afixo (imagem geométrica) pertence ao primeiro quadrante”: determinar corresponde, neste caso, a “encontrar” ou “apurar”; para tal, o estudante deverá fazer um conjunto de cálculos e expô-los na sua resposta;

– “Apresente o resultado na forma trigonométrica”: neste caso, o verbo apresentar requer a indicação de um dado resultado segundo a forma indicada (trigonométrica); em princípio, deverão também ser expostos os cálculos que permitiram chegar ao resultado indicado.

Pela análise dos exemplos apresentados, pode concluir-se que é importante saber interpretar corretamente os verbos de comando incluídos nos enunciados das questões. Dito de outro modo, um ponto decisivo para quem é avaliado passa por ter consciência do que o docente solicita em cada questão. Só dessa maneira o estudante saberá exatamente o que se espera que faça e escreva em cada resposta. Se falhar na identificação da tarefa que deve realizar, é muito provável que falhe também, em parte pelo menos, na resposta que irá dar. E isso traduz-se inevitavelmente numa prestação com menos qualidade e 167 numa classificação inferior ou mesmo negativa.

Ao longo das próximas secções, focar-se-á a atenção em alguns verbos de comando que são frequentemente usados em provas de avaliação. A lista seguinte refere que verbos são esses e quais as tarefas que eles solicitam:

Pode suceder que os verbos de comando selecionados pelos docentes sejam vagos ou elípticos, isto é, não explicitem claramente as tarefas que se espera que cada estudante concretize na sua resposta. Isso fica a dever-se, geralmente, a fatores que decorrem das práticas adotadas na área disciplinar em que se insere a prova de avaliação e das opções estilísticas do próprio docente na elaboração de questões.

De facto, não é raro acontecer que o enunciado de uma questão seja vago quanto ao que se espera que o estudante faça. Porém, dado que pode tratar-se de atividades comuns e, por isso, já conhecidas e praticadas nessa disciplina, o estudante geralmente consegue deduzir o que é requerido que faça. Ainda assim, o uso de verbos de comando pouco explícitos pode induzir os estudantes em erro, por exemplo, não referindo tudo o que se espera que eles exponham nas suas respostas.

Atente-se nos seguintes casos.

Os verbos de comando referir-se e abordar vagos, na medida em que não dão instruções particularmente precisas acerca do que se requer dos estudantes; em rigor, cada estudante pode responder de maneiras muito diversificadas às duas questões.

Todavia, esta constatação não tem de ser encarada de forma negativa. As questões com verbos como os que foram apresentados ocorrem mais frequentemente em disciplinas nas quais se solicita aos estudantes que organizem as suas próprias respostas; e essas respostas são, regra geral, de extensão longa. Assim, o caráter vago dos verbos de comando pode ser comum em certas áreas disciplinares e não constituir propriamente um problema para os estudantes em situação de avaliação, desde que eles estejam bem preparados, quer quanto aos conteúdos sobre os quais devem refletir, quer quanto às competências de expressão escrita que lhes são normalmente exigidas para redigir uma resposta extensa, em que se deve ordenar e relacionar esses conteúdos de forma coerente, consistente e consequente.

9.4. Tarefas ou passos

Swales (1990, 2004) propôs um modelo pedagógico e de análise⁷³ de textos académicos (mais especificamente, de artigos científicos) com base em movimentos retóricos e em passos que contribuem para concretizar esses movimentos. Cada movimento corresponde a um segmento de texto (constituído por uma ou por várias frases) que desempenha uma dada função comunicativa. Os passos são unidades de nível inferior (hierarquicamente subordinadas, portanto) que ajudam a concretizar um dado movimento. À semelhança dos movimentos, também podem ser constituídos por uma frase ou mais do que uma. Na conceção do autor, que entretanto foi adaptada por outros investigadores, cada movimento inclui um determinado número de passos (entre cinco e quinze).

A proposta de Swales, conhecida como modelo CARS (acrónimo de Create A Research Space), tem sido adotada para propor modelos de estruturação de textos académicos em contexto didático no ensino superior. Na sua conceção inicial, baseada numa metáfora ecológica, Swales (1990) propôs que a introdução de cada artigo científico deveria incluir três movimentos (retóricos):

Cada movimento inclui um determinado número de passos, que, como foi referido, contribuem para realizar o movimento em que se inserem. Atente-se em alguns exemplos de passos de cada movimento:

Um dos aspetos mais interessantes desta proposta é que se pode associar a cada passo estruturas frásicas típicas, ou seja, construções formulaicas que, em contexto académico, servem para atingir um dado objetivo comunicativo. Significa isso que, para concretizar um determinado passo, o autor do texto pode usar palavras e expressões que servem na perfeição para o realizar. Estas construções são particularmente úteis para os estudantes, dado que ocorrem muitas vezes em textos redigidos por professores e investigadores; dito de outro modo, são consideradas adequadas ao ensino superior.

A seguir, são apresentados alguns exemplos de estruturas frásicas tipicamente usadas para concretizar os passos indicados.

Por que motivo é relevante mencionar o modelo CARS de Swales? Porque ele pode ser transferido com adaptações para o que se espera que cada estudante faça numa prova de avaliação. Dito de outro modo, cada questão que consta numa prova requer que o estudante concretize uma ou mais tarefas (ou um ou mais passos, para usar a terminologia de Swales).

Apesar de se ter esboçado a sua proposta, não se espera que todos os estudantes do ensino superior estudem ou saibam detalhadamente o modelo proposto por Swales; espera-se, sim, que ele ajude a compreender melhor e a aplicar os conteúdos que a seguir serão expostos e que se baseiam na conceção daquele autor (ainda que sejam objeto de transposição didática e de uma significativa adaptação).

Assim, parece ser adequado adaptar e aplicar esta conceção para as respostas dos estudantes em provas de avaliação. Consoante a questão/pergunta da prova de avaliação, a área disciplinar da prova de avaliação e o tema a tratar, pode conceber-se que o docente solicita que cada estudante concretize uma dada tarefa (ou um dado passo). Para este 172 conceito, será adotada a seguinte definição:

Uma tarefa é um plano de trabalho em que se solidita aos alunos que alcancem um resultado suscetível de ser avaliado […] Cada tarefa inclui a exigência de usar adequadamente a linguagem tendo em consideração o contexto em que o estudante se encontra.

(traduzido e adaptado a partir de Ellis, 2003, p. 16)

Nas próximas secções e nos capítulos seguintes (10, 11 e 12), serão expostas reflexões acerca de algumas tarefas que são requeridas em provas de avaliação ou noutros trabalhos realizados no ensino superior.

9.5. As tarefas de indicar e definir

Entre as tarefas que mais frequentemente são solicitadas aos estudantes contam-se as de indicar (ou identificar) e definir (que também pode equivaler a caracterizar) um dado conceito ou entidade. Elas encontram-se muitas vezes associadas a respostas de extensão curta ou intermédia, ainda que também possam ser solicitadas aos estudantes em respostas de extensão longa.

Propõe-se, a seguir, a definição de cada uma delas e são sugeridas estruturas sintáticas e lexicais que podem ser usadas para as concretizar de forma adequada.

Uma definição deve ser clara, rigorosa e inequívoca, de modo a não causar problemas de interpretação ou ambiguidades. As definições são relevantes porque revelam a maneira como o autor perspetiva o termo em causa e estabelecem a maneira como ele deve ser interpretado ao longo do texto. Num trabalho académico ou numa prova de avaliação, servem para que o estudante demonstre que compreendeu corretamente os conceitos estudados e que sabe expô-los de forma adequada.

As tarefas de definir e caracterizar parecem sobrepor-se, pelo menos em parte: 173 num certo sentido, definir corresponde já a caracterizar, pois, na definição, são indicadas propriedades do conceito ou entidade; por outro lado, o ato de caracterizar pode ser perspetivado como o ato de definir de maneira mais detalhada. Assim, não é incorreto conceber-se o ato de definir como uma caracterização sumária e o de caracterizar como uma definição mais desenvolvida. No âmbito deste manual, concebe-se as tarefas de definir e de caracterizar como sendo globalmente equivalentes (ou, pelo menos, como sobrepondo-se parcialmente), tal como as de indicar e identificar.

Para complementar a definição indicada, atente-se no seguinte excerto (extraído, com adaptações, da Wikipédia):

Uma definição é um enunciado que explicta o significado de um termo (uma palavra ou grupo de palavras que designam um conceito, um objeto, uma entidade, etc.). (...] Como uma definição serve-se de palavras para esclarecer o significado de uma palavra (ou mais do que uma), é prediso tomar algumas precauções para que ela seja válida e possa ser compreendida por quem a lê/ouve.

Uma dificuldade comum quando se define um dado termo consiste em escolher termos cuja compreensão seja mais acessível que a daquele que se quer definir. Se os termos usados para definir uma palavra carecerem eles mesmos de esclarecimento, a definição proposta não terá utilidade.

Outra dificuldade diz respeito a não se dever usar palavras da mesma família da palavra que se quer definir. Se se escrever que “um barco é um barco que se desloca à superfície da água devido ao uso de velas ou de motores”, não se está a explicitar de forma adequada em que consiste um barco. Uma forma mais apropriada de definir o conceito de barco será referir que “um barco é um maio de transporte usado para nos desfocarmos à superfide da água (no mar, num rio, num lago, etc.)”.

<https: ‘/pt.wikipedia.org/wiki/Definição>

Quando se procura avaliar a qualidade das aprendizagens, solicitar a definição/ caracterização de um dado conceito constitui uma forma adequada de o professor aferir se o estudante compreendeu e assimilou bem toda a matéria ou apenas uma parte da matéria.

Para exemplificar cada uma das tarefas acima referidas, observe-se a questão e a resposta que a seguir se apresenta:

A resposta apresentada no exemplo 77.b encontra-se estruturada da seguinte maneira:

– no início, em (1), Indica-se o que é solicitado no enunciado da questão (a relação semântica entre duas palavras específicas);

– a seguir, em (2), define-se e caracteriza-se o conceito em causa: a relação semântica de sinonímia.

A definição e a caracterização, na parte final da resposta, servem para comprovar que a relação atestada entre as duas palavras referidas na questão (“calvo” e “careca”) é mesmo a que foi indicada no início da resposta. Ou seja, constitui uma forma de fundamentar a indicação de que se trata da relação de sinonímia, e não de qualquer outra relação semântica.

Em muitas questões que requerem uma resposta de extensão curta ou intermédia, são solicitadas estas tarefas aos estudantes: indicar ou identificar e definir ou caracterizar. Note-se, de igual modo, que a estrutura da resposta é adequada, pois evidencia um percurso lógico e consistente. Assim, organizar os conteúdos da maneira como se exemplificou constitui uma forma particularmente adequada de estruturar a exposição desses conteúdos.

Veja-se um outro exemplo.

Também nesta resposta se começa por indicar/Identificar o que é solicitado, e, depois, apresenta-se uma definição sumária e uma caracterização mais detalhada do animal em causa.

A organização dos conteúdos adota uma arrumação que parte do que é geral (a identificação do animal em causa) – cf. (1) – para o que é mais específico (a explicitação das suas partes e propriedades) – cf. (2). Nesse sentido, constitui uma estruturação adequada a este nível de ensino. De facto, em questões nas quais se solicita que se identifique um conceito, fenómeno ou entidade, uma ordenação expectável consiste em indicar, primeiro, e em definir e caracterizar, depois.

Deste modo, tomar em consideração e ter consciência das tarefas que se concretiza quando se responde a uma questão pode contribuir para que se elabore uma resposta com uma organização adequada, porque é mais consistente e consentânea com o que se espera de um texto redigido por um estudante do ensino superior.

9.6. Indicar e definir: estruturas sintáticas

Nesta secção, serão apresentados alguns exemplos de estruturas sintáticas adequadas à concretização na resposta de cada uma destas tarefas. Em primeiro lugar, são referidas algumas estruturas inerentes a indicar /identificar.

Nos exemplos apresentados, X designa o conceito ou a entidade que é objeto de definição. Além destas construções possíveis, não se deve esquecer que uma parte importante da estrutura inicial da resposta encontra-se na questão formulada – cf. o que foi mencionado anteriormente acerca de “respostas completas”.

Veja-se os exemplos seguintes, constituídos por pares de questões-respostas.

Em 79.b e em 80.b, o segmento destacado a negrito é o único verdadeiramente original (ou seja, da responsabilidade do autor da resposta); os restantes constituintes da frase encontram-se já no enunciado da questão. O que estes exemplos revelam é que a formulação da pergunta ou questão também pode dar pistas importantes e influenciar positivamente a maneira como se inicia a resposta.

Atente-se, agora, em alguns exemplos incorretos e/ou inadequados que constam frequentemente em respostas elaboradas por estudantes do ensino superior. Como já foi referido, uma das regras específicas da tarefa de definir consiste em não incluir na proposta de definição o termo que se pretende definir ou uma palavra da mesma família (ou campo lexical).

No exemplo 81.a, pretende-se definir o conceito de “comunicação verbal”. Assim, 177 o erro consiste em incluir o termo que se quer definir (destacado a negrito) na definição proposta.

No exemplo 81.b, observa-se o mesmo tipo de lapso: neste caso, a definição não inclui a palavra que se quer definir, mas uma palavra da mesma família – “comunicam” –, ou seja, uma palavra com um traço de significado comum a “comunicação”.

Nos dois exemplos, desrespeitou-se, portanto, uma regra básica da tarefa de definir: na definição, não pode ocorrer a palavra que designa o conceito que se quer definir (“comunicação”) nem uma palavra da mesma família (“comunicam”).

Outro erro que sucede com frequência quando se procura definir é Ilustrado pelo exemplo seguinte:

Uma definição correta e adequada seria, por exemplo, a seguinte:

Além da construção é quando, também se deve evitar a construção é onde, atestada no exemplo seguinte:

O exemplo 83.b corresponde a uma maneira mais adequada de apresentar a definição. Deste modo, como recomendação geral, sugere-se que não se use “quando” nem “onde” em definições. Para evitar lapsos como os que foram mencionados nos exemplos 82.ª e 83.ª (que ocorrem com alguma frequência nas provas de avaliação realizadas por estudantes no ensino superior), sugere-se que sejam usadas estruturas sintáticas como as seguintes para concretizar as tarefas de definir/caracterizar.

9.7. Considerações finais

No âmbito deste capítulo, salientou-se inicialmente a relevância de redigir respostas completas (do ponto de vista sintático). A seguir, refletiu-se acerca das atividades que os estudantes são solicitados a realizar em provas de avaliação. De facto, cada questão requer a concretização de uma tarefa (ou de mais do que uma), o que é manifestado através dos verbos de comando (ou verbos de instrução). É recomendável que o estudante procure identificar o que é solicitado a realizar numa prova de avaliação antes de iniciar a redação do texto.

Focou-se, depois, a atenção nas tarefas de indicar (identificar) e de definir (ou caracterizar) e foram sugeridas construções adequadas à sua concretização. Deve ter-se em consideração que também é muito relevante a maneira como os conteúdos são dispostos e organizados na resposta. Uma estruturação adequada a este nível de ensino parece ser a seguinte: em primeiro lugar, indicar/identificar, e, depois, definir e caracterizar. Além da ordem pela qual os conteúdos são apresentados na resposta, é preciso ter em consideração que eles também devem ser devidamente articulados entre si (cf. capítulo 8).

No capítulo anterior, insistiu-se na ideia de que os estudantes devem redigir respostas sintaticamente completas e refletiu-se acerca de tarefas que são solicitados a concretizar em trabalhos e provas de avaliação. Neste capítulo, incidir-se-á a atenção na tarefa de

exemplificar.

É muito frequente que o enunciado de uma questão solicite a ilustração com exemplos que, de alguma maneira, comprovem que o estudante compreendeu e assimilou bem as matérias estudadas. A seguir, refletir-se-á acerca de alguns aspetos que é conveniente ter em consideração quando se está a realizar uma prova de avaliação e se procura ilustrar com exemplos um conteúdo exposto.

10.1. A tarefa de exemplificar

Numa resposta em prova de avaliação ou, mais genericamente, num texto académico, ilustrar com exemplos ou exemplificar consiste em indicar casos concretos ou aspetos específicos relativamente ao tema que se está a abordar, com o objetivo de demonstrar que o que atrás se afirmou é correto e verdadeiro. De facto, a apresentação de exemplos permite consolidar e validar afirmações prévias, porque os casos concretos ou os aspetos particulares manifestados as tornam inequívocas. Se o fizer com sucesso, o estudante comprovará ao docente que compreendeu as matérias que são objeto de avaliação. Melhor será a sua prestação se apresentar exemplos que não se encontrem na bibliografia recomendada, na medida em que isso demonstra que o estudante refletiu criticamente sobre os temas propostos e consegue, de forma autónoma, detetar outros exemplos que se revelam adequados para ilustrar as matérias estudadas.

Uma boa maneira de validar o conteúdo do que se acabou de afirmar consiste precisamente em apresentar vários exemplos. Atente-se nos enunciados seguintes.

Nestes enunciados, os segmentos iniciais – cf. (1) – consistem em asserções: essas frases incluem conteúdos que correspondem à opinião do autor. Os excertos seguintes – cf. (2) –, por seu turno, integram diversos exemplos que concorrem para confirmar a veracidade do que foi inicialmente afirmado. São destacados em itálico os marcadores de ilustração e de exemplificação (cf. capítulo 8) – por exemplo e a título de exemplo –, que servem para assinalar a inserção de um ou vários casos específicos que demonstram o que foi anteriormente referido. Assim, os exemplos 84 e 85 comprovam a importância da tarefa de ilustrar com exemplos o que se expôs, dado que concretiza-la corretamente reforça a credibilidade e a consistência dos conteúdos apresentados.

Em relação à ordenação dos conteúdos, geralmente, os exemplos são apresentados após a asserção: ou seja, em primeiro lugar, afirma-se algo e, depois, comprova-se que se trata de um conteúdo verdadeiro através da apresentação de exemplos. Contudo, pode acontecer o inverso: serem indicados diversos casos concretos e, a seguir, com base nesses casos, formular-se uma asserção geral que é, em princípio, válida, porque está assente nos exemplos apresentados.

Por que motivos os docentes incluem nas provas de avaliação questões em que se solicita que os estudantes apresentem exemplos? Por um lado, pretende-se aferir se os conteúdos foram bem compreendidos e assimilados. A ilustração com exemplos permite avaliar se eles estão em conformidade com a asserção que devem ilustrar.

Além disso, dado que, no ensino superior, se promove a erudição, então os estudantes devem demonstrá-la de diversas maneiras nos trabalhos que redigem e que são objeto de avaliação. Uma das formas de o comprovar consiste em indicar exemplos não mencionados na bibliografia estudada. Nesse sentido, a relevância de exemplificar diz respeito à exigência de os estudantes refletirem de forma individual e crítica sobre os conteúdos estudados, e não se limitarem a memorizar os conteúdos expostos na bibliografia. Acresce que os estudantes devem conhecer um determinado tema de tal maneira que seja possível dissertarem sobre ele de forma desenvolvida e bem fundamentada. A apresentação de exemplos contribui para comprovar (ao docente e a eles mesmos) que desenvolveram 181 essas competências.

Eis algumas questões em que se solicita aos estudantes que apresentem exemplos nas suas respostas.

Ver-se-á, agora, alguns excertos redigidos por estudantes em que são apresentados exemplos; nestes casos, porém, a tarefa é concretizada de forma inadequada.

Nas respostas em provas de avaliação, deve evitar-se o uso de abreviaturas. Nesse sentido, não é adequado escrever “ex.” ou “p. ex.” quando se pretende apresentar um ou mais exemplos. Deve evitar-se, portanto, o que se observa no exemplo 89.

Por outro lado, já se mencionou que, neste nível de ensino, devem ser preferencialmente evitadas formas verbais de 1.ª pessoa (do singular e do plural), como sucede no exemplo 90. Acresce que este uso de “temos” é próprio de um estilo informal, coloquial, em que o locutor não se abstrai do tempo e do espaço em que se encontra. Foi anteriormente defendida a ideia de que o estilo adotado pelos estudantes quando redigem textos académicos deve ser sempre minimamente elevado, cuidado e formal, e que é conveniente refletir distanciamento entre a pessoa que escreve e o tema ou objeto 182 em questão.

Por fim, se se ler em voz alta o enunciado 91.a, por certo se confirma que a introdução do exemplo parece não ser a mais adequada, pois suprimiu-se uma parte da frase. Compare-se com 91.b.

A fórmula “são as seguintes” é mais correta e mais adequada, pois evidencia um bom domínio da expressão escrita. De facto, não é exagero dizer que a formulação do exemplo 91.ª é reveladora de um mais baixo índice de competência a nível da escrita académica em comparação com a do exemplo 91.b.

10.2. Exemplificar: estruturas sintáticas

Nesta secção, serão apresentados alguns exemplos de estruturas sintáticas que podem ser usadas num texto para exemplificar.

Note que “por exemplo” deve preferencialmente ocorrer entre duas vírgulas (se estiver localizado no meio da frase, como em 92.b) ou separado do resto da frase por uma vírgula (se estiver situado no início ou no final da frase, como em 92.ª e 92.c)⁷⁵. 183 Atente nos exemplos seguintes, em que 92.a, 92.b e 92,c constituem continuações possíveis do enunciado 92.

Do mesmo modo, na construção “como, por exemplo,”, a conjunção “como” é preferencialmente antecedida de vírgula⁷⁶:

Ainda assim, os exemplos podem ser introduzidos apenas por “como”, em conformidade com os enunciados seguintes.

10.3. Considerações finais

No capítulo anterior, foi destacada a importância de, numa prova de avaliação, cada estudante identificar o que é solicitado a realizar antes de iniciar a redação da sua resposta. Isso permite-lhe selecionar e ordenar com mais qualidade os conteúdos a incluir no texto. Usar estruturas sintáticas adequadas para concretizar cada uma das tarefas é, de igual modo, um aspeto decisivo na qualidade da prestação dos estudantes.

Ao longo deste capítulo, incidiu-se a atenção na tarefa de exemplificar. Depois de ser caracterizada, refletiu-se criticamente acerca de usos incorretos frequentemente atestados em provas e trabalhos realizados por estudantes. Por fim, foram sugeridas construções sintáticas adequadas para ilustrar com exemplos em contexto académico.

Nos capítulos anteriores, incidiu-se a atenção em diversas ações que os estudantes são solicitados a concretizar quando respondem a questões em provas de avaliação (sobretudo, nas respostas de extensão curta e intermédia). Ao longo deste capítulo, o foco incidirá na tarefa de justificar.

Quer em provas de avaliação, quer noutros trabalhos que os docentes requerem aos estudantes, é muito comum a exigência de justificar uma dada afirmação, escolha, situação ou atitude. Assim, parece ser relevante refletir sobre esta tarefa e sistematizar algumas ideias que dizem respeito à maneira como os estudantes devem conceber e redigir as justificações em trabalhos escritos.

11.1. A tarefa de justificar

Justificar equivale a “fundamentar”, “legitimar” ou “explicar o motivo ou a razão de algo”, como uma interpretação, um comportamento ou atitude, um fenómeno, um dispositivo ou mecanismo, etc. Nesse sentido, constitui uma atividade que os estudantes frequentemente necessitam de cumprir em textos que são objeto de avaliação.

Atente-se nas seguintes questões, extraídas de exames de Português do 12.º ano (2019).

No exemplo 97, o estudante deve explicitar as razões pelas quais o autor de um texto transcrito (o padre António Vieira) tem uma determinada opinião acerca dos peixes. No exemplo 98, espera-se que cada estudante indique diversos tipos de reação de um personagem do texto e que procure justificá-las, ou seja, que refira os motivos que originaram essas atitudes.

Assim, uma justificação requer que o estudante desenvolva, aprofunde e reflita sobre os conteúdos em causa. Ou seja, não pode limitar-se a indicar, por exemplo, a 185 designação de um fenómeno, de uma entidade ou de um conceito. Indicar é uma tarefa que exige um tipo de conhecimento sobre as matérias mais superficial e menos articulado do que justificar⁷⁷.

Em particular no exemplo 98 (de que constam dois verbos de comando – “identifique” e “justifique”), torna-se claro que o autor da prova de avaliação pretende que o estudante não se limite a apresentar uma indicação, mas que reflita criticamente acerca dela, que saiba desenvolver e aprofundar uma ideia ou raciocínio. Concomitantemente, o estudante deverá revelar competências de expressão escrita que lhe permitam expor e sistematizar os conteúdos que tem de manifestar. Nesse sentido, o uso de conectores adequados tem muitas vezes uma importância decisiva, pois permite relacionar as ideias expostas ao longo da justificação (cf. capítulo 8).

As competências de desenvolver e aprofundar as ideias que se apresenta acerca de um dado tema são exigidas a qualquer estudante do ensino superior. Não basta apenas saber as matérias de tal maneira que se pode reproduzir ou replicar, numa prova de avaliação ou num trabalho, o que se estudou e assimilou. É preciso mais do que isso: torna-se necessário, durante o processo de estudo, refletir criticamente sobre os conteúdos, para, mais tarde, no processo de avaliação, poder expor essas ideias usando as suas próprias palavras e, eventualmente, conseguir fundamentar opiniões acerca do que se estudou. E é indispensável que, como se tem vindo a alertar, o estudante revele competências de expressão escrita consentâneas com os requisitos do ensino superior: correção, clareza e rigor, que se consubstanciam também numa adequada ordenação e articulação dos conteúdos manifestados nas respostas e em qualquer texto que é solicitado a redigir.

Deste modo, uma questão em que se solicita a tarefa de justificar algo é importante, na medida em que diversas competências do estudante são postas à prova e podem ser avaliadas pelo docente: não apenas a i) compreensão dos conteúdos, mas também ii) uma interpretação adequada do texto que acabou de ler (ou de um gráfico, esquema, figura, tabela, etc.), assim como iii) a capacidade de aprofundar um dado tema e iv) de relacionar diversas ideias entre si, v) procurando construir uma resposta consistente e bem estruturada. A importância relativa das questões em que se solicita uma justificação 186 reflete-se geralmente no facto de a cotação que lhes é atribuída ser superior à de outras questões, cujas respostas não requerem o desenvolvimento de uma linha de raciocínio aprofundada nem a articulação de diversos conteúdos num texto de forma clara e coerente.

Veja-se outros exemplos de enunciados de questões em que se solicita a apresentação de justificações.

No exemplo 99, solicita-se a apresentação de razões que subjazem à veracidade (ou não) do conteúdo exposto na frase citada. No exemplo 100, a justificação incide em escolhas efetuadas pelo estudante, relativas a um tema da matéria previamente estudada no âmbito de uma dada unidade curricular. No exemplo 101, deve-se justificar o facto de um dado constituinte desempenhar, na frase apresentada, a função de sujeito.

Note que, neste último caso, a forma verbal de comando é “demonstre” (e não “justifique”), mas elas parecem ser equivalentes do ponto de vista semântico: pretende-se que o estudante justifique, ou seja, que fundamente e exponha as razões que permitem afirmar que “a Ana” é o sujeito da frase dada. Assim, em provas de avaliação, a tarefa de justificar pode ser solicitada por verbos como “demonstrar”, “mostrar”, “explicar”, entre outras possíveis.

Algumas maneiras de iniciar a justificação a incluir numa resposta são apresentadas a seguir.

11.2. Justificar: estruturas sintáticas

Foi já salientada a importância de concretizar adequadamente a tarefa de justificar num trabalho ou numa prova de avaliação. Sugere-se, a seguir, algumas construções que podem ser usadas para a realizar.

Note que estas construções servem apenas para introduzir a justificação. O resto do texto deve ser construído em torno de diversas ideias que permitem fundamentar a justificação apresentada. E, uma vez mais, deve ser destacada a capacidade de ordenar os conteúdos e de os articular ou relacionar (usando conectores adequados), de tal modo que a resposta constitua um todo coeso e coerente.

11.3. Considerações finais

Dado que justificar consiste em “fundamentar”, “legitimar”, “explicar o motivo ou a razão de algo”, mas também equivale a “apresentar razões ou pormenores” e a “validar algo”, esta tarefa é muitas vezes solicitada aos estudantes do ensino superior. Como sucede em qualquer prova ou trabalho sujeito a avaliação, a qualidade do estudo previamente efetuado é um fator determinante para a qualidade da prestação. Porém, outros fatores são relevantes, entre os quais se conta a consciência das ações que o estudante deve concretizar quando é solicitado a justificar algo numa dada resposta, assim como o domínio de estruturas sintáticas adequadas.

O tema abordado na questão é decisivo, pois a justificação solicitada pode incidir em diferentes aspetos: na interpretação de um excerto textual (ou de um gráfico, esquema, figura, tabela, etc.), em conhecimentos de cultura geral, ou, mais frequentemente, em conteúdos específicos estudados e que devem ser conhecidos pelo estudante.

Por fim, deve ser sublinhado que duas ou mais tarefas sobre as quais se reflete neste manual (indicar, definir, exemplificar e justificar) são muitas vezes solicitadas no âmbito de uma mesma questão. Assim se comprova que só de um ponto de vista metodológico se justifica que elas sejam analisadas isoladamente. De facto, é muito comum 188 solicitar-se ao estudante que, numa prova de avaliação ou no âmbito de um trabalho, indique e defina um dado conceito, ou que identifique [algo] e justifique a sua opção, ou que defina [algo] e ilustre com exemplos. Dito de outro modo, as diversas tarefas estudadas neste manual não devem ser perspetivadas de forma atomista e como estando “desligadas” umas das outras. Pelo contrário, constituem geralmente diferentes fases ou partes de um mesmo texto: a resposta que se espera que o estudante redija numa prova de avaliação ou o texto que deverá elaborar no âmbito de um trabalho que será objeto de avaliação.

Ao longo dos capítulos anteriores, insistiu-se na ideia segundo a qual os enunciados das provas de avaliação escritas incluem verbos de comando ou verbos de instrução; tais verbos encontram-se inseridos na formulação da questão e têm como função indicar ao estudante o que se espera que ele concretize na correspondente resposta.

Uma das tarefas mais complexas que os estudantes são solicitados a concretizar numa prova de avaliação é a que consiste em comentar uma frase ou um texto⁷⁸. Corresponde geralmente à redação de uma resposta de extensão longa, o que obriga a que se escreva um texto desenvolvido e bem estruturado. Além disso, são vários os passos ou as partes que devem constar do comentário e que requerem competências diversas, como i) a capacidade de distinguir e de selecionar na frase ou no texto-fonte a informação mais relevante, as suas principais ideias; ii) a capacidade de refletir criticamente sobre os conteúdos manifestados no texto-fonte, posicionando-se perante eles, segundo uma perspetiva graduável (concordância total ou parcial, discordância) e argumentando em favor de e/ou contra uma tese ou ideia; e iii) a capacidade de relacionar as ideias manifestadas no texto-fonte com outras, o que implica que possua conhecimentos acrescidos sobre conteúdos que podem ser associados aos que constam do texto-fonte.

Todas estas competências requerem, em primeiro lugar, um entendimento sólido acerca das matérias estudadas no âmbito de uma dada unidade curricular. Não sendo esse, evidentemente, o objeto deste manual, focar-se-á a atenção em dois aspetos relevantes que subjazem a qualquer comentário:

i) possíveis modos de organização textual e

ii) estruturas sintáticas que contribuem para concretizar subtarefas inerentes à tarefa de comentar.

Para justificar o uso preferencial de construções adequadas a textos académicos, refletir-se-á, de igual modo, acerca da voz autoral, de intensificadores e atenuadores.

Merece ser destacada a ideia segundo a qual um dos equívocos mais comuns nas provas de avaliação diz respeito ao verbo de comando “comentar”. No ensino superior, muitas vezes, as respostas a questões em que se solicita um comentário são inadequadas, 190 geralmente porque o estudante se limita a expor um conjunto de conteúdos que estudou e que julga que devem ser integrados na resposta.

Essas situações ocorrem por diversos motivos. Pode não saber exatamente o que se espera que ele faça quando o docente solicita um comentário. Pode não lhe parecer relevante integrar, em prova de avaliação, uma opinião pessoal acerca de um tema estudado. Ou pode sentir dificuldade em posicionar-se relativamente ao que deve comentar.

Deve ser sublinhado que não é fácil desenvolver um espírito crítico em relação aos conteúdos estudados; isso requer um estudo em que se reflete abundantemente sobre essas ideias, de forma personalizada e crítica, ou seja, questionando os conteúdos, comparando-os com a realidade que se conhece, etc.

Duas das razões anteriormente expostas (não parecer relevante incluir um juízo subjetivo e o estudante não ter desenvolvido espírito crítico relativamente aos conteúdos estudados) permitem recordar que, no ensino superior, não se espera que os estudantes apenas compreendam e memorizem os conteúdos propostos em cada unidade curricular, para os replicarem em trabalhos e em provas de avaliação; espera-se, também, que saibam refletir criticamente acerca desses conteúdos. Apresentar uma opinião acerca de um tema estudado constitui, por isso, um desafio que é mais difícil do que simplesmente expor o que se sabe sobre as matérias estudadas, porque implica conhecer muito bem essas matérias e, de algum modo, avaliá-las, emitindo um juízo crítico fundado em reflexão pessoal.

Por isso se insiste que o processo de estudo no ensino superior não se deve limitar às tarefas de ler, compreender e memorizar conteúdos propostos em cada unidade curricular; mais do que isso, deve constituir um exercício de reflexão individual, questionamento e crítica acerca desses conteúdos, com base em leituras abundantes: pelo menos, todas as que são recomendadas pelo docente de uma dada unidade curricular; e, desejavelmente, poderão ser efetuadas outras leituras complementares, que o estudante procura com o objetivo de completar o que é sugerido no âmbito dessa disciplina.

12.1. A tarefa de comentar

Foi já referido que um dos problemas mais vezes detetado nas respostas dos estudantes em provas de avaliação decorre de, quando se solicita que comentem uma frase ou um segmento de texto, responderem exatamente da mesma maneira que responderiam a uma questão que incluísse um verbo de comando como “indique”, “refira”, “defina” ou “explicite”. Dito de outro modo, nas respostas em que se solicita que comentem um excerto apresentado, muitas vezes, os estudantes limitam-se a expor conteúdos que estudaram na disciplina em causa, sem que seja elaborado um verdadeiro comentário.

Em que difere um comentário de uma resposta na qual se define um conceito ou em que são expostos conteúdos em torno de um dado tema? Para se compreender melhor o que está em causa quando se solicita que um estudante comente uma frase ou um segmento de texto, são listadas algumas aceções de “comentar” e de “comentário” atestadas em dicionários.

Destas definições e explicações sumárias, pode inferir-se que comentar implica:

(a) explicar algo;

(b) emitir uma opinião ou juízo de valor acerca de algo;

(c) refletir criticamente sobre algo.

Procurando aplicar estas constatações à tarefa de comentar uma frase ou um texto-fonte em prova de avaliação, não parece ser incorreto defender que, nas respostas que constituem comentários, devem ser concretizadas as seguintes subtarefas (possivelmente, entre outras):

Em contexto académico e quando redigido por estudantes, o comentário é um texto que tem como objetivo expor uma posição pessoal sobre os conteúdos de um outro texto (também pode tratar-se de um esquema, de uma imagem, de um gráfico, etc.), com base nos conhecimentos assimilados no âmbito da unidade curricular. Esse juízo de valor deve ser fundamentado em argumentos válidos.

De facto, segundo Swales & Feak (2012), comentar é um exercício em que o estudante tem de se posicionar perante algo: uma afirmação, um conjunto de dados apresentados num gráfico ou numa tabela, etc. “Posicionar-se” significa, neste caso, manifestar uma opinião e argumentar em favor dela, com base em conhecimentos indicados no enunciado da questão e previamente conhecidos através do estudo das matérias em causa. Ou seja, explicitar os conteúdos do texto-fonte e expor um juízo de valor fundamentado acerca desses conteúdos constituem duas das subtarefas inerentes à tarefa de comentar.

Em parte, compreende-se por que motivo é frequente muitos estudantes não comentarem, mas limitarem-se a expor: sumariar os conteúdos de uma frase ou de um texto requer competências várias e complexas. Entre elas contam-se a de conhecer bem os conteúdos em causa, a de saber distinguir e selecionar os conteúdos mais relevantes e, ainda, a de sistematizá-los num novo texto, usando palavras e frases da sua autoria.

Além disso, apresentar um juízo de valor ou uma opinião relativamente a conteúdos que são objeto de avaliação na prova depende, também, do grau de conhecimento que se tem desses conteúdos. Isto é, requer que tenham sido previamente estudados de tal maneira que o estudante consegue avaliá-los, aferir a sua importância relativa, interligá-los com outras ideias, segundo relações que não foram necessariamente propostas nos materiais consultados⁷⁹. Neste sentido, para o estudante proceder a uma avaliação dos 193 conteúdos, é imprescindível que o estudo efetuado seja de qualidade, e não apenas em quantidade. Por isso, não é excessivo reforçar a seguinte ideia: no ensino superior, espera-se que o estudante reflita criticamente sobre os conteúdos propostos, não se restringindo à memorização de definições ou de passagens importantes dos recursos consultados.

Na próxima secção, procurar-se-á aplicar estas subtarefas a um plano de texto coerente e consequente.

12.2. Estruturações possíveis de um comentário

Nos capítulos relativos à planificação e à redação de textos, foram já expostas reflexões acerca de planos e esquemas aplicáveis a segmentos textuais que podem subjazer

a respostas de extensão intermédia e longa em provas de avaliação. Nessa altura, adotou-se a clássica estruturação tripartida em introdução-desenvolvimento-conclusão. Agora, adaptar-se-á esta organização ao conjunto de subtarefas que se espera que sejam concretizadas nas respostas em que o estudante deve comentar uma frase ou um segmento textual.

Atente-se no quadro n.º 19. Além das subtarefas anteriormente indicadas, nele são contempladas outras que foram incluídas na introdução e na conclusão.

Quadro n.º 19 – A estruturação do comentário

Texto reconhecido (OCR)

• Introdução - Enquadrar o tema (opdional)
• - Explicitar o significado principal da frase ou do texto-fonte
• - Apresentar a posição do autor do comentário em relação aos
• conteúdos do texto-fonte (escala graduável: concordância total,
• concordância pardal, discordancia)
• - Fundamentar o posicionamento assumido
• Desenvolvimento • Refletir mais desenvolvidamente sobre o tema do texto-fonte
• • Expor argumentos
• • Relacionar ideias do texto-fonte com outros conteúdos
• • Bc.
• - Sistematizar as principais ideias expostas
• - Recontextualizar o tema abordado
• Conclusão
• - Produzir uma asserção genérica (ou mais do que uma) que encerra
• o texto

Fonte: Adaptado pelo autor com base em Swales & Feak (2012) e em Candlin, Crompton & Hatim (2016)

Espera-se que, nos comentários elaborados por estudantes em provas de avaliação, seja possível reconhecer uma estrutura tripartida como a que se propõe no quadro n.º 19. Deve ser sublinhado, porém, que não há uma ordem rígida de apresentação dos conteúdos. Os textos em que se comenta uma frase ou um excerto podem estar organizados de 194 formas muito dispares, dependendo da área disciplinar em causa, do autor e do tema do comentário, entre outros condicionalismos. Por exemplo, a explicitação do significado principal da frase ou do texto-fonte pode ocorrer na Introdução (como se indica no quadro) ou no Desenvolvimento.

A estruturação sugerida no quadro, porém, é consistente e permite redigir um comentário em que são contemplados os principais conteúdos e ações inerentes a respostas que concretizam a tarefa de comentar. De um ponto de vista estritamente organizacional (sem considerar a correção e a completude dos conteúdos manifestados), essa arrumação parece garantir que o comentário está devidamente estruturado e que é exaustivo quanto às subtarefas realizadas.

Nas secções seguintes, refletir-se-á sobre os conteúdos que devem constar de cada uma das três partes e, a seguir, serão apresentadas estruturas sintáticas que permitem iniciar cada uma das subtarefas indicadas quadro.

12.2.1. A introdução de um comentário

Na introdução, justifica-se começar por enquadrar o tema abordado na frase ou no texto-fonte. Com esse objetivo, podem ser referidas algumas ideias genéricas que permitam ao leitor situar o tópico particular tratado no texto-fonte no seio de uma temática mais geral. A operação de contextualização é opcional e depende, entre outros fatores, da extensão prevista da resposta. Caso haja um limite que restrinja fortemente o número de palavras ou de linhas da resposta, pode ser suprimida a contextualização e a introdução iniciar-se diretamente com a explicitação dos significados da frase ou do texto-fonte.

Já a retoma dos principais conteúdos manifestados no excerto que é objeto de comentário constitui uma parte que deve ser considerada obrigatória numa boa resposta em que se procure comentar uma frase ou um texto-fonte. Trata-se de uma tarefa que pode ser concretizada também na parte relativa ao desenvolvimento, em especial se o comentário se iniciar pelo enquadramento do tema.

A seguir, serão propostas estruturas sintáticas que contribuem para concretizar cada uma das subtarefas inerentes à introdução de um comentário.

a) Enquadrar o tema (subtarefa opcional)

Contextualizar o tema abordado na frase ou no excerto que é proposto para ser objeto de comentário pode incluir a referência a diversos aspetos. Em todos eles, contudo, espera-se que não se explicite diretamente os conteúdos do texto-fonte, mas que sejam apresentadas algumas ideias que permitam inserir o tema tratado num quadro mais amplo.

São indicadas, a seguir, algumas formas de iniciar o comentário procedendo à contextualização do tema tratado no texto-fonte.

Dos exemplos indicados, infere-se que o enquadramento de um texto académico pode ser concretizado de diversas maneiras: inscrever o tópico nele abordado num tema mais abrangente, associá-lo a outras ideias pertinentes, ou inseri-lo no âmbito de uma área disciplinar específica são algumas das maneiras mais comuns de contextualizar o texto-fonte.

b) Explicitar o significado principal da frase ou do texto-fonte

A frase ou excerto que deve ser comentado integra, geralmente, reflexões acerca de eventos, situações, conceitos, pessoas, etc., dependendo da área disciplinar da prova de avaliação e dos conteúdos que nela são aferidos. Muitas vezes, solicita-se o comentário de uma frase ou segmento que refere um conceito importante (ou mais do que um) no âmbito da unidade curricular em causa. As propostas seguintes baseiam-se nesta assunção.

Cada um dos exemplos sugeridos introduz diretamente o tema principal do texto-fonte. Pode recorrer-se à definição ou caracterização sumária de um conceito central. Ou pode indicar-se uma informação relevante que é pertinente associar a esse conceito ou ao tema principal do texto-fonte.

Merece ser reforçada a ideia segundo a qual as subtarefas mencionadas em a) e b) podem ser usadas conjuntamente na introdução do mesmo comentário. O exemplo 102 pretende comprová-lo: na questão, solicita-se que o estudante comente um excerto transcrito. A resposta inclui uma primeira parte em que se procede ao enquadramento do tema abordado no texto-fonte e a caracterização do conceito de violência doméstica contra pessoas idosas, a que se alude no enunciado da questão.

Assim, o exemplo 102 pode constituir o parágrafo inicial de um comentário, no qual se enquadra o tema – cf. (1) – e, depois, se indica – cf. (2) –, se caracteriza e se define – cf. (3) – um conceito relevante explicitado no texto-fonte.

12.2.2. O desenvolvimento de um comentário

Swales & Feak (2012) alertam para um perigo que, por vezes, é detetado nas respostas que constituem comentários: o de a resposta se limitar a repetir os dados mencionados no texto-fonte, sem considerações acrescidas introduzidas pelo estudante. Os autores argumentam que as seguintes reflexões devem constar do comentário: i) o enquadramento geral do tema, ii) a opinião do autor do comentário e iii) outras ideias diretamente relacionadas com o assunto abordado no texto-fonte. A estruturação indicada no quadro n.º 19 relativamente à parte do desenvolvimento e os conteúdos que se podem associar a cada subtarefa configuram maneiras de evitar o perigo por eles mencionado.

Na apresentação da posição do autor relativamente ao texto-fonte há, contudo, um equilíbrio que não é fácil de alcançar. Dos textos académicos estão frequentemente ausentes constituintes que apontem para o seu autor. Dito de outro modo, a voz autoral encontra-se geralmente atenuada, diluída ou mesmo escondida, não se manifestando de forma individualizada. Por isso, espera-se que, regra geral, não sejam atestadas formas verbais e pronominais de 1.ª pessoa do singular e do plural (como penso, julgamos, eu, minha, nos e nossos).

Vale a pena introduzir nesta fase da exposição algumas reflexões sobre a questão da voz autoral, um tema que tem sido objeto de atenção no âmbito dos estudos sobre os géneros textuais ou discursivos (cf. Hyland, 2009, Matsuda & Tardy, 2007, entre outros).

12.2.2.1. A voz autoral

A voz autoral detetada num texto (em particular, no meio académico) consiste na perceção do leitor relativamente à maneira como o autor se revela (ou se esconde) na superfície textual (Matsuda & Tardy 2007, p. 239). Assim, a voz autoral é um conceito que oscila de forma graduável entre dois polos: o da voz individual (em que a voz do autor é muito saliente e facilmente detetável) e o da voz social (em que a voz do autor se dilui e é dificilmente reconhecível).

A voz num texto é marcadamente individual quando diversos mecanismos linguísticos salientam o autor. Entre esses mecanismos, contam-se os seguintes: uso de formas verbais e pronominais de 1.ª pessoa (em especial, 1.ª pessoa do singular), seleção lexical rebuscada ou popular, pontuação expressiva, sintaxe invulgar (frases muito longas ou muito curtas; uso excessivo de construções de subordinação, etc.). A adoção de um ou 198 mais mecanismos deste género resulta, então, num texto cuja voz é predominantemente individual.

Em contraste, por voz social, deve entender-se que a subjetividade do autor ocorre atenuada, na medida em que ele adota as convenções estilísticas, temáticas e textuais inerentes à área disciplinar em que se insere. Nesses casos, reconhece-se uma voz predominantemente social, porque não se distingue de outras vozes que se incluem nessa área e, por isso, não é individualizada no sentido em que não é singular, única.

Em textos académicos, espera-se que a voz autoral seja predominantemente de tipo social (e não individual). Isso decorre dos valores (em particular, do estilo formal e sóbrio) e da missão (investigar e divulgar conhecimento) inerentes aos contextos académicos.

Em rigor, deve dizer-se que há flutuações significativas na adoção de uma voz mais individual ou mais social em contexto académico. Uma das dimensões a considerar é a da área disciplinar em causa: nas Ciências (Biologia, Química, Física, Engenharias, etc.), os textos refletem mais frequentemente uma voz social, atenuada; nas Ciências Sociais e Humanas (Direito, História, Economia, Sociologia, etc.) e nas Humanidades (Literatura e outras Artes) é atestada, em alguns casos pelo menos, uma voz individual, saliente. A fronteira, todavia, não é particularmente nítida, porquanto, numa mesma disciplina, pode haver pesquisas e reflexões de natureza eminentemente experimental/laboratorial ou de natureza reflexivo-ensaística: as primeiras tendem a adotar uma voz social, enquanto, nas segundas, por vezes se observa a emergência de uma voz mais individualizada.

Há que considerar, ainda, as opções pessoais dos autores dos textos: independentemente da área disciplinar em que se situam, podem adotar uma voz que se aproxime ou se afaste do polo que, nesse campo, os autores tipicamente adotam. Por isso, quando se diz que, no meio académico, predomina a adoção de uma voz social, esta afirmação não deve ser encarada como tendo aplicação universal nem como sendo uma verdade absoluta. Ainda assim, para o estudante que se inicia no ensino superior e, sobretudo, para o que evidencia dificuldades em revelar distanciamento e capacidade de abstração relativamente ao objeto de estudo ou de reflexão, vale a pena recomendar que adote uma voz social, atenuada.

A identificação da voz num texto depende, entre outros, dos seguintes mecanismos linguísticos:

– uso de forma pronominais e verbais de 1.ª pessoa do singular e do plural;

– seleção lexical (formas lexicais próprias de um estilo mais individualizado ou mais sóbrio e neutro);

– estruturas sintáticas utilizadas (frases mais longas com múltiplas orações 199 subordinadas mais complexas ou frases menos extensas e com construções sintáticas mais simples).

Veja-se os exemplos seguintes:

Em todos estes casos, a voz reconhecível é individualizada, violando o que geralmente se espera que suceda em textos académicos. Os recursos linguísticos que permitem que a voz se saliente são os seguintes:

– o uso de formas pronominais e verbais de 1.ª pessoa do singular (no exemplo 103);

– a seleção de determinadas formas lexicais, como advérbios e adjetivos avaliativos, que tornam o estilo mais subjetivo e pouco sóbrio (no exemplo 104);

– a redação de frases longas (demasiado extensas) e com estruturas sintáticas complexas, que dificultam o processamento da informação a uma primeira leitura (no exemplo 105).

Em nome de um estilo sóbrio e tendencialmente impessoal, é preferível que exemplos como estes sejam evitados no meio académico.

A título de curiosidade, veja-se de que modo (aproximadamente) os mesmos conteúdos poderiam ser manifestados em exemplos cuja voz autoral é menos saliente e, por isso, está mais de acordo com o que se espera encontrar em textos académicos.

Os exemplos 106, 107 e 108 visam mostrar como os conteúdos manifestados nos exemplos 103, 104 e 105 podem ser explicitados em excertos nos quais a voz autoral é menos individual, ou seja, não se destaca (ou não se destaca tanto). Foram suprimidas as formas pronominais e verbais de 1.ª pessoa (que constam do exemplo 103) e os adjetivos e advérbios avaliativos (que ocorrem no exemplo 104). Além disso, segmentou-se uma frase longa (do exemplo 105) em várias frases, o que auxilia a leitura, dado que é mais fácil para um leitor processar informação condensada em frases menos extensas e com estruturas sintáticas mais simples.

Como se viu, a adoção ou a supressão de alguns mecanismos linguísticos contribui para que o estilo adotado saliente mais a voz do autor, tornando-a mais individual, ou a atenue, tornando-a mais social. No ensino superior, geralmente espera-se que a voz autoral ocorra diluída, que não se destaque. Porquê? Porque o importante num texto académico é o seu conteúdo, e não a subjetividade do autor que o redige.

Note-se, porém, que a voz pode ser mais individualizada, quer por opção pessoal, quer porque se trata de uma prática habitual na área disciplinar em causa. De facto, há disciplinas nas quais, em muitos casos (embora não necessariamente em todos os casos), se aceita ou se promove a adoção de uma voz individual. Regra geral, trata-se de áreas do conhecimento associadas às Artes e Humanidades (incluindo a Arquitetura).

Na secção seguinte, serão apresentados mecanismos que permitem regular o grau de adesão do autor relativamente ao que afirma no seu texto. Esses mecanismos também podem contribuir para revelar uma voz mais individual ou uma voz mais social.

12.2.2.2. Intensificadores e atenuadores (boosters e hedges)

O exemplo 104, apresentado na secção anterior, mostra como a voz autoral individualizada pode estar associada ao uso de intensificadores, ou seja, de palavras e construções que permitem explicitar uma ideia de forma mais assertiva, revelando grande adesão e convicção por parte do autor (como claramente, obviamenteou evidentemente). Dado que o estilo académico se caracteriza pela sobriedade, os intensificadores são quase sempre usados com cuidado.

Pelo contrário, os investigadores e estudantes do ensino superior costumam usar mais frequentemente atenuadores (ou mitigadores), isto é, palavras e construções que mostram uma adesão menos forte do autor em relação ao que é afirmado. Palavras e construções como possivelmente, é provável que, talvez, presume-se queou sugere-se que configuram exemplos de atenuadores do discurso académico. Note-se que os atenuadores não revelam propriamente fraqueza de convicções do autor do texto académico; eles evidenciam, sobretudo, um espírito científico a que subjaz uma atitude de humildade do autor mas também de respeito pelas opiniões e conclusões dos colegas que investigam e lecionam na mesma área disciplinar.

Em suma, os intensificadores e os atenuadores são mecanismos linguísticos que permitem aumentar ou reduzir a força com que as afirmações são efetuadas. Ao usar um intensificador, o autor admite a sua maior adesão ao que manifesta; quando se serve de um atenuador, ele assume um menor grau de adesão ao conteúdo que explicita.

Atente-se no exemplo seguinte, extraído e traduzido a partir de um outro apresentado por Swales & Feak (2012):

Os autores sugerem que, no espaço em branco, podem ocorrer construções como as seguintes:

a) causou a

b) foi uma das causas da

c) contribuiu para a

d) foi provavelmente uma causa da

e) pode ter contribuído para a

f) pode ter sido um dos fatores que desencadeou a

Os exemplos apresentados manifestam em graus diversos a adesão do autor ao conteúdo que pretende comunicar. Que opções manifestam uma adesão mais forte do autor e que construções explicitam uma atitude neutra ou uma adesão mais fraca? Da alínea a) até à alínea f), o grau de adesão parece ser decrescente.

As alíneas a) e b) revelam uma atitude de adesão do locutor relativamente ao que é afirmado. As construções usadas podem ser consideradas neutras (ou seja, não constituem intensificadores nem atenuadores). De qualquer modo, nessas versões, as frases poderiam incluir intensificadores como sem dúvida ou inquestionavelmente, a alínea c) configura uma construção em que o grau de assertividade do autor (em relação à causa da crise financeira de 2008) é ligeiramente menor do que nas duas primeiras alíneas; já as alíneas d), e) e f) constituem formas de atenuação do que é referido. A diferença quanto à atitude do autor em relação ao que afirma é particularmente significativa entre as construções “causou a [crise financeira global]” e “pode ter sido um dos fatores que contribuiu para a [crise financeira global]” – que integra atenuadores (nomeadamente o verbo modal poder e a informação de que é indicado um entre diversos fatores).

É relevante questionar estes aspetos porque o estudante deve selecionar, nos textos que escreve, as opções que refletem o que sabe com toda a certeza acerca das matérias estudadas numa dada unidade curricular. Nesse sentido, importa ter consciência dos diferentes graus de (in)certeza que pode assumir na redação do seu comentário (ou de qualquer outro texto académico).

Para tal, observe-se outras construções que manifestam atitudes distintas do autor:

g) é certo que... / é evidente que...

h) é muito provável que...

i) é possível que...

j) é pouco provável que... / é improvável que...

Também neste caso se observa um grau decrescente de adesão relativamente ao que se explicita: é certo que constitui um intensificador e é improvável que, um atenuador.

Veja-se outras estruturas que revelam maior ou menor distanciamento do autor em relação ao que se afirma. Nos exemplos seguintes, pode identificar-se um grau de adesão decrescente entre os exemplos 110 e 112, assim como entre os exemplos 113 e 116.

Deve ser sublinhado que há dois tipos de distinções relevantes nos exemplos apresentados:

– por um lado, os exemplos 110-112 incidem no sintagma verbal, enquanto os exemplos 113-116 incidem no sintagma nominal com função de sujeito;

– por outro lado, cada uma das séries pode ser listada para se observar que as diversas possibilidades manifestam um grau de adesão muito diverso.

Nos exemplos 110-112, as opções são as seguintes: manifestam, tendem a manifestar e parecem manifestar. Nos exemplos 113-116, as possibilidades incluem quase todas as crianças, a maioria das crianças, muitas crianças e algumas crianças. Nas duas séries, a gradação é evidente: quase todas as crianças pode ser identificado como um intensificador⁸⁰, enquanto parecem manifestar e algumas crianças podem ser associados a atenuadores discursivos.

As construções de acordo com [o autor X/o estudo Y], em alguns casos ou X revela tendência para configuram outros atenuadores que podem ser adotados em textos académicos. Veja-se o contraste entre os dois exemplos seguintes, em que a posição do autor na afirmação inicial (o exemplo 110) é amenizada por diversos atenuadores.

Contrastando claramente com o exemplo 110, o exemplo 117 inclui alguns atenuadores: a responsabilidade da ideia manifestada é partilhada com os autores de um estudo; refere-se, de igual modo, que a conclusão incide em algumas crianças (e não em todas as crianças ou em quase todas as crianças) e que elas tendem a manifestar insucesso escolar (e não que o manifestam necessariamente).

O exemplo 117 é considerado como geralmente mais adequado a um contexto académico do que o exemplo 110, que é demasiado assertivo e parece referir uma verdade absoluta. A ciência é o campo da dúvida sistemática, do conhecimento que progride de forma incremental. Nesse sentido, não é muito comum redigir frases cujos conteúdos sejam apresentados como se configurassem uma verdade única e absoluta.

Em conformidade com o que foi apresentado nestas duas secções (sobre voz autoral e sobre intensificadores e atenuadores), espera-se que o estudante tome consciência de diversos recursos linguísticos que pode adotar de modo a adequar o que escreve ao desenvolvimento de um comentário no ensino superior.

12.2.2.3. Apresentar e fundamentar a posição do autor do comentário

A questão seguinte consiste, então, em saber como é possível manifestar uma opinião pessoal ou um juízo de valor, necessariamente subjetivo, sem que a voz do autor se detete na superfície textual de forma muito evidente – isto é, sem que se manifeste uma voz (demasiado) individualizada. As sugestões que se seguem procuram conciliar a exposição de uma posição pessoal com formulações sintáticas próprias de uma voz predominantemente social (ou seja, em que a voz do autor não é salientada).

Os exemplos sugeridos manifestam um juízo de valor relativamente ao conteúdo do texto-fonte. Todavia, em nenhum caso se incluem construções com formas verbais ou pronominais de 1.ª pessoa (do singular ou do plural), como “na minha opinião”, ou “penso que”, ou “é nossa convicção”, ou “defendemos que se deve”. Nesse sentido, as construções apresentadas permitem conciliar uma subtarefa do ato de comentar (expor uma opinião) sem que, do ponto de vista dos mecanismos linguísticos adotados, se explicite diretamente o autor da avaliação crítica manifestada.

Uma outra subtarefa a concretizar em comentários consiste em fundamentar o posicionamento revelado pelo autor. Para o fazer, podem ser usadas construções como as que a seguir se indica. A fundamentação pode assentar em, pelo menos, três ações: i) refletir de forma mais aprofundada acerca dos conteúdos manifestados no texto-fonte, ii) expor argumentos a favor e contra essas ideias e iii) relacionar os conteúdos mencionados no texto-fonte com outras ideias pertinentes.

As estruturas que a seguir são indicadas contribuem para concretizar estas três ações.

Ao longo desta secção, foram sugeridas múltiplas construções que permitem concretizar as subtarefas inerentes à parte do texto correspondente ao desenvolvimento de um comentário no ensino superior: apresentar a posição do autor do comentário relativamente aos conteúdos do texto-fonte e fundamentar esse juízo de valor.

12.2.3. A conclusão de um comentário

Quando se redige a conclusão de um comentário, deve-se articular os principais pontos destacados ao longo do texto (Coffin, Curry, Goodman, Hewings, Lillis & Swan, 2003); em especial, espera-se que sejam retomados quer o tema abordado na frase ou texto-fonte, quer a opinião manifestada pelo autor do comentário.

De acordo com Swales & Feak (2012), o principal desafio desta última parte consiste em procurar mencionar algo que mereça uma posição de destaque – o final – e que não se limite a replicar, de forma condensada, o que já foi explicitado. Encerrar o percurso que constitui um comentário exige que se seja coerente e consequente. Por isso, espera-se que a conclusão reflita de forma precisa o que foi antes mencionado.

Além disso, na conclusão não se deve introduzir conteúdos novos e inesperados; tais conteúdos devem ser preferencialmente objeto de reflexão na parte correspondente ao desenvolvimento. Deste modo, na conclusão de um comentário, deve haver um equilíbrio entre não se limitar a repetir o que já foi mencionado e não introduzir qualquer ideia nova, isto é, que não tenha sido mencionada na introdução ou no desenvolvimento.

Assim, numa conclusão, espera-se que sejam concretizadas ações como as seguintes: i) sistematizar as ideias expostas, ii) recontextualizar o tema tratado e iii) concluir o texto com uma asserção (ou mais do que uma) que o encerre de forma adequada.

Apresentam-se, a seguir, alguns exemplos de estruturas que permitem concretizar as ações referidas.

Estas estruturas podem ser usadas para introduzir uma sistematização das principais ideias expostas ao longo do comentário. A ação de sistematizar consiste numa descrição genérica e organizada do que foi anteriormente referido. Espera-se que sejam mencionados 209 os conteúdos considerados mais relevantes e a linha raciocínio seguida, entre outros aspetos.

Já a ação de recontextualizar as ideias manifestadas pode incluir juízos de valor. Por exemplo, podem ser indicadas implicações ou consequências das reflexões apresentadas. Também é possível referir a importância das ideias expostas no seio da área disciplinar em que se situa a reflexão. Atente-se nos exemplos seguintes.

Por fim, serão indicados alguns exemplos de estruturas que permitem concretizar a ação de encerrar o comentário com uma asserção genérica (ou mais do que uma).

Um comentário no ensino superior pode terminar, então, com uma afirmação que sirva para encerrar o assunto, seja evidenciando a correção e adequação dos conteúdos manifestados no texto-fonte, seja indicando fragilidades ou aspetos menos positivos que foram previamente salientados.

12.3. Considerações finais

Ao longo deste capítulo, foi salientado que comentar uma frase ou um texto consiste, entre outros aspetos, em explicitar as suas principais ideias e em manifestar juízos avaliativos acerca delas, fundamentando-os com base em argumentação sólida.

Nesse sentido, vale a pena reforçar o seguinte⁸¹:

Focando a atenção nestas ideias, procurou-se apresentar um conjunto de estruturas que permitem ajudar os estudantes a concretizar as tarefas inerentes a comentar um texto-fonte.

Quando um estudante redige um trabalho ou responde a questões numa prova de avaliação, espera-se que reflita sobre conteúdos que foram previamente propostos ou sistematizados por autores de uma dada área do conhecimento. Não é incorreto dizer que o processo de ensino-aprendizagem consiste em compreender, assimilar e refletir criticamente sobre ideias que foram anteriormente geradas e expostas por teorizadores e investigadores de uma área disciplinar específica. Por isso, durante o processo de avaliação, ao elaborar um trabalho ou ao responder a uma questão, muitas vezes, exige-se que o estudante se refira, de forma explícita ou indireta, aos trabalhos de outros autores.

Assim, quando escreve sobre um dado tema, o estudante frequentemente necessita de indicar os autores das propostas sobre as quais reflete e as obras em que elas foram expostas. Para o fazer, dispõe de vários meios. Entre as diversas maneiras de incorporar no seu texto as ideias manifestadas por outros autores, contam-se a possibilidade de resumir, de parafrasear e de citar o que foi por eles referido. Ao longo deste capítulo, serão abordados os procedimentos relativos à tarefa de citar.

Em SBIDM (2015a)⁸², distingue-se citações diretas de citações indiretas. As citações diretas consistem na “inclusão da transcrição literal do texto do autor do documento consultado” (SBIDM, 2015a, p. 7), enquanto as citações indiretas correspondem à “reprodução da ideia de outros autores por palavras próprias e diferentes” (SBIDM, 2015a, p. 6) das que esses autores usaram. Ao longo do presente capítulo, assume-se que “citar” corresponde às citações diretas e “parafrasear” ou “resumir” corresponde às citações indiretas. Só serão tratados os procedimentos relativos às citações ou, de acordo com SBIDM (2015a), às citações diretas.

Note-se que manifestar as ideias de um dado autor servindo-se de outras palavras e frases (geradas pelo estudante ou investigador) – ou seja, citar indiretamente – é a forma mais comum de aludir a conteúdos que foram previamente propostos ou referidos. Mesmo nestes casos, “a transmissão do conhecimento do autor […] no texto que [o estudante ou investigador] se encontra a redigir deve ser sempre acompanhada dos devidos créditos ao autor do documento consultado” (SBIDM, 2015a, p. 6). Dito de outro modo, sempre que se cita direta ou indiretamente, é necessário referenciar as fontes de onde foram 212 extraídas as ideias mencionadas.

De facto, incluir citações em textos académicos constitui um procedimento usual e particularmente importante, na medida em que a investigação e o ensino devem assentar em conhecimentos já existentes, progredindo de forma incremental. Assim, ao citar e referenciar autores que abordaram um dado tema, comprova-se que as reflexões que o investigador e o estudante expõem se baseiam em pesquisas já realizadas e validadas pela comunidade científica.

Como já foi mencionado, citar consiste em inserir excertos de textos de outros autores no que se está a escrever. Referenciar consiste em explicitar diversas informações acerca do documento citado ou mencionado (o seu autor, a publicação em que se insere e o ano de publicação, entre outras), para que o leitor saiba, de forma clara e inequívoca, de onde foi extraída a citação. Assim, a referência bibliográfica é composta por um conjunto de dados que permitem identificar a obra consultada. São, geralmente, formatadas em sistemas ou estilos normalizados. As convenções incidem em aspetos como os dados selecionados para integrarem a referência, a ordem pela qual são apresentados, os destaques gráficos (itálico, negrito, sublinhado, maiúsculas e minúsculas) e a pontuação.

Citar e referenciar são, então, dois procedimentos que se complementam: sempre que se cita um autor, é indispensável referenciar a obra⁸³ de onde foi retirada a citação. Além disso, ao citar, é necessário assinalar explicitamente que se trata de uma citação – ou seja, que constitui um excerto que não é da autoria de quem está a escrever o texto, mas de um outro autor. Para tal, são usados mecanismos de pontuação e/ou de edição que permitem ao leitor detetar que um dado segmento não é da responsabilidade do autor do texto que está a ler (ainda que seja da sua responsabilidade a seleção daquele segmento e não de um outro).

Quando se cita um texto e não se assinala de forma clara e inequívoca que se trata de uma citação nem se indica o autor desse excerto, o estudante/investigador está a cometer uma ilegalidade, um crime de propriedade intelectual designado plágio (cf. capítulo 14). É, por isso, muito importante que se esteja consciente da necessidade de citar e referenciar corretamente no meio académico. Nos últimos anos, têm sido divulgados nos meios de comunicação social casos escandalosos e perturbadores de figuras públicas (em especial, da área da política) que cometeram plágio para benefício próprio, nomeadamente para a obtenção de graus académicos, sobretudo a nível do 2.° 213 ciclo/mestrado e do 3.º ciclo /doutoramento.

Ao longo deste capítulo, refletir-se-á acerca das questões envolvidas nos procedimentos correspondentes a citar e a referenciar. No capítulo seguinte, refletir-se-á sobre o plágio e o patchwriting, que constitui uma espécie de plágio (voluntária ou involuntariamente) camuflado.

13.1. Citar

Foi já referido que citar equivale a incorporar um segmento de outro autor no texto que se está a escrever. Quando se convoca um excerto de outro texto, é imprescindível assinalá-lo de forma explícita. Assim, o leitor fica a saber que esse segmento não é do autor do presente texto, mas de um outro autor e que se insere num documento já publicado ou disponibilizado.

Que procedimentos devem ser seguidos quando se cita um excerto originalmente redigido por outro autor? De acordo com a extensão do texto, há dois tipos de citação que requerem modos distintos de assinalar o excerto citado. Nas secções seguintes, serão indicados esses procedimentos para as citações breves (que ocupam três linhas ou menos) e para as citações extensas (que ocupam mais de três linhas).

13.2. Citações breves (com três linhas ou menos)

Quando a citação se estende por três linhas ou menos, devem ser adotados os seguintes procedimentos:

– o excerto citado ocorre no seguimento do texto que está a ser escrito (ou seja, não é necessário mudar de parágrafo);

– a citação é incluída entre aspas.

A seguir são apresentadas duas citações (destacadas a negrito) com base num excerto da obra O conhecimento da literatura, de Carlos Reis. Os exemplos 118 e 119 constituem citações que têm extensão inferior a três linhas e que, por isso, são integradas no corpo do texto:

A propósito destes exemplos, devem ser destacadas as seguintes ideias:

– a extensão do excerto citado é igual ou inferior a três linhas; por esse motivo, ele ocorre no seio do corpo do texto e encontra-se sintática e semanticamente articulado com a frase anterior e com a subsequente;

– a referência bibliográfica é abreviada: indica-se o apelido do autor, o ano de publicação e a(s) página(s) onde se encontra o excerto citado. Este ponto será adiante retomado e desenvolvido.

13.3. Citações extensas (com mais de três linhas)

Se o excerto citado se estende por mais de três linhas, são adotados os procedimentos seguintes:

– a citação ocorre num parágrafo posterior ao do texto que está a ser escrito;

– o excerto não é incluído entre aspas;

– o corpo/tamanho de letra da citação é inferior ao do corpo do texto;

– a indentação do excerto citado é diferente da que é usada no corpo do texto; geralmente, recua-se a citação (por exemplo, quatro centímetros) em todas as suas linhas, e não apenas na primeira.

Atente-se nos exemplos 120 e 121, que constituem citações cuja extensão é superior a três linhas.

Nestes exemplos, merecem destaque as ideias seguintes:

– a extensão do excerto citado é superior a três linhas; por esse motivo, ele ocorre num parágrafo (ou em mais do que um) distinto dos parágrafos redigidos pelo autor do texto;

– o parágrafo que contém a citação tem propriedades de edição específicas, diferentes dos restantes parágrafos: a) deve ser indentado/recuado quer na linha inicial, quer nas restantes linhas; b) o corpo/tamanho da letra é inferior ao dos restantes parágrafos: se o corpo do texto é 12 pt, então o do excerto citado deverá ser 11 pt ou 10 pt;

A referência à obra citada pode ocorrer antes da citação (integrada no corpo do texto) – como sucede no exemplo 120 – ou na linha imediatamente a seguir à citação, alinhada à direita (e, frequentemente, em negrito) – como se observa no exemplo 121. Estas questões serão retomadas na secção seguinte.

13.4. Referenciar no corpo do texto

Referenciar uma publicação consiste em indicar determinadas informações relevantes acerca dela, que permitem ao leitor identificá-la de forma inequívoca. A referenciação das obras consultadas e citadas constitui um requisito fundamental em trabalhos académicos. Foi já mencionado que os conteúdos incluídos nas pesquisas científicas baseiam-se, em grande parte, nas ideias previamente manifestadas por outros autores em publicações consultadas pelo estudante ou investigador. Uma das principais exigências do meio académico diz respeito a dar o devido crédito aos autores das propostas, análises e reflexões no âmbito da investigação científica.

Assim, a referenciação bibliográfica concretiza diversos objetivos. Em primeiro lugar, i) presta tributo aos autores e às publicações prévias, que permitiram a emergência do novo trabalho. Além disso, ii) serve para o autor do novo texto comprovar que leu e assimilou reflexões importantes anteriormente publicadas; desse modo, demonstra conhecer teorizações e propostas válidas na área do conhecimento em que se insere. Por fim, cumprindo os critérios de transparência inerentes à investigação científica, iii) partilha com os leitores as obras que consultou e que foram relevantes para a reflexão 217 que apresenta. Assim, pode inferir-se o que no trabalho é novidade (da responsabilidade do autor) e o que era já conhecido (da responsabilidade dos autores referenciados) e serviu para desenvolver uma dada linha de pesquisa.

Note-se que, por um lado, a referenciação diz respeito às citações que são incluídas num texto: todos os excertos citados têm obrigatoriamente de ser referenciados, assinalando-se, desse modo, o autor do segmento textual em causa. Por outro lado, é possível indicar referências, mesmo que não se cite qualquer excerto. Tal sucede sempre que, em textos académicos, se resume, parafraseia ou indica uma ideia proposta ou defendida por um autor cuja obra se consultou. Nesses casos, deve-se associar a referência à obra em causa, explicitando os principais elementos que a identificam.

Há dois tipos de referenciação, que se distinguem pelo facto de ocorrerem no corpo do texto ou no final do texto. De acordo com o sistema de referenciação “autor-data”⁸⁴, as referências atestadas no corpo do texto são abreviadas, incluindo apenas duas ou três informações:

i) o apelido do autor;

ii) o ano de publicação;

iii) (eventualmente) a(s) página(s) de onde foi retirada a citação ou onde foram mencionadas as ideias parafraseadas ou resumidas; a indicação do(s) número(s) de página(s) é precedida de “p.” (caso a citação conste, no texto-fonte, de uma única página) ou de ‘ pp.” (caso a citação se estenda, no texto-fonte, por mais do que uma página).

As referências listadas no final (sob a designação “Bibliografia”, “Referências” ou “Referências bibliográficas”) são mais extensas e incluem todas as indicações relevantes acerca da publicação em causa. Este tema será desenvolvido na secção seguinte.

As referências integradas no corpo do texto são abreviadas, principalmente porque não se espera que elas interrompam a fluidez da leitura. Pode dizer-se que servem para permitir ao leitor identificar o autor e a obra que é mencionada. Se o leitor pretende 218 saber informações mais detalhadas acerca da obra em causa, deve consultar a lista de referências bibliográficas que consta do final do texto.

Nesta secção, adota-se o procedimento de referenciação conhecido como ¿autor-data”; infere-se da designação que se trata de um procedimento de referenciação em que, quando se alude a reflexões e propostas previamente publicadas ou disponibilizadas, se assinala apenas o apelido do autor e a data de publicação da obra, mais especificamente, o ano da sua publicação. No caso das citações, deve indicar-se também a(s) página(s) dessa publicação das quais foi extraído o segmento citado. Assim, segundo esta perspetiva, os formatos possíveis da referenciação no corpo do texto são os seguintes:

– Autor (data) ou (Autor, data)

– Autor (data, página) ou (Autor, data, página)

Atente-se nos exemplos 122 e 123, que ilustram o que foi anteriormente mencionado.

Pode suceder que as referências ocorram entre parênteses, como se ilustra nos exemplos 124 e 125.

Nos exemplos 124 e 125, toda a referência (e não apenas as indicações ano e página) ocorre entre parênteses.

São estes os principais procedimentos a ter em consideração quando se referencia um autor e a respetiva publicação no corpo do texto. Na secção seguinte, refletir-se-á acerca dos procedimentos relacionados com a referenciação de publicações no final do texto académico.

13.5. Referenciar no final do texto

Os procedimentos de referenciação nos textos académicos só ficam completos quando se incluem as principais informações acerca da obra em causa na lista de bibliografia que ocorre no final. Essa secção é geralmente designada “Bibliografia”, “Referências” ou “Referências bibliográficas”. As referências listadas nesta secção são mais extensas do que as que ocorrem no corpo do texto, porquanto incluem todas as indicações relevantes acerca do documento em causa, ou seja, as que são convencionalmente consideradas mais importantes.

Segundo Candlin, Crompton & Hatim (2016)⁸⁶, nas referências bibliográficas que ocorrem no final do texto, devem ser considerados os seguintes aspetos:

– as informações selecionadas (apelido e nome próprio do autor, título da publicação, etc.);

– a ordem de apresentação dessas informações;

– as abreviaturas usadas (“p.” ou “pp.” em vez de “páginas”, por exemplo);

– os destaques de edição do texto (como o uso de maiúsculas, do itálico, das aspas e do negrito);

– os sinais de pontuação usados entre as diferentes informações (vírgula, ponto final, ponto e vírgula, dois pontos, parênteses);

– a indicação das páginas das fontes.

Ver-se-á, adiante, que as diferenças entre procedimentos de referenciação diversos decorrem não tanto do tipo de informações selecionadas, mas dos destaques, dos sinais de pontuação e da ordem pela qual as indicações são apresentadas.

Para proceder à referenciação da bibliografia, há múltiplas normas disponíveis⁸⁷. Não se pode assumir que um sistema é melhor do que outro. Trata-se de formas convencionais de indicar os elementos essenciais para identificar as publicações citadas e consultadas num trabalho científico. Há, contudo, alguns sistemas de referenciação que são mais frequentemente adotados. Muitas vezes, um dado sistema é comum numa área disciplinar (Biologia, História, Economia, etc.) ou numa dada publicação (revista científica ou série de livros de atas) mas pouco ou nada usado noutra área disciplinar.

Nesta secção, serão explicitados procedimentos relativos a apenas duas dessas normas,⁸⁸ que são das mais utilizadas em Portugal:

– as normas APA;

– as normas NP 405.

A designação de normas APA corresponde ao acrónimo de American Psychologica/ Association. Trata-se de um sistema de referenciação internacionalmente usado nas mais diversas áreas disciplinares.

Quanto à NP 405, integra as normas portuguesas “na área da informação e documentação, harmonizadas com a norma internacional ISO 690 [que] definem regras para a normalização das referências bibliográficas de todos os tipos de documentos de qualquer área científica. Em Portugal, o Instituto Português da Qualidade é o organismo normalizador oficial responsável pela publicação da Norma Portuguesa 405 – Informação e Documentação: Referências Bibliográficas” (SBIDM, 2015b, p. 2).

Ver-se-á, a seguir, as maneiras como devem ser indicados os nomes e apelidos dos autores, tendo em conta o número de autores do documento em causa.

De acordo com as normas APA (SBIDM, 2015a, p. 11), há três casos diferentes:

– documento com um autor;

– documento com mais do que um autor: entre dois e sete;

– documento com mais do que um autor: oito ou mais.

Em cada um dos casos, os autores devem ser referenciados como a seguir se indica:

Em todos os casos, ocorre primeiro o apelido do autor e só depois as iniciais do(s) nome(s) próprio(s). Entre o apelido e o(s) nome(s) próprio(s) coloca-se uma vírgula. O apelido do autor tem apenas inicial maiúscula.

Nas referências com mais do que um autor (entre dois e sete), separa-se cada um deles com vírgula e o último apelido é introduzido por “&” (ou pela conjunção “e”). Todos os autores devem ser indicados.

As referências bibliográficas com oito autores ou mais são geralmente pouco comuns. Ainda assim, as normas APA preveem que, nesses casos, i) devem ser indicados os seis primeiros; ii) devem ser suprimidos os restantes (exceto o último); iii) deve indicar-se o último, antecedido por reticências (este sinal de pontuação assinala que o documento tem outros autores que não foram explicitados na referência).

Segundo as normas NP 405 (SBIDM, 2015b, p. 7), há também três casos diferentes relativamente à maneira como são referenciados os autores:

– documento com um autor;

– documento com dois ou três autores;

– documento com mais do que três autores.

Em conformidade com estas normas, devem ser indicados como a seguir se assinala:

Em primeiro lugar, ocorre o apelido, destacado em maiúsculas. Depois, antecedido por vírgula, indica-se o nome próprio (ou nomes próprios). Nos documentos com mais do que um autor, coloca-se ponto e vírgula entre cada um. Por fim, quando há três ou mais autores, explicita-se apenas o primeiro, seguindo-se a locução latina abreviada “et al.” (também pode ocorrer a forma expandida et alii, neste caso, em itálico)⁸⁹.

O quadro n.º 20 sistematiza as principais diferenças atestadas entre as duas normas.

Quadro n.º 20 – Diferenças entre as normas APA e as normas NP 405 na referenciação dos

autores de um documento

Texto reconhecido (OCR)

• Normas APA Normas NP 405
• O apelido ocorre com inicial maiúscula O apelido ocorre em maiúsculas
• O nome próprio ocorre abreviado (indui-se O nome próprio ocorre por extenso
• apenas a primeira letra seguida de ponto final)
• Em documentos com dois ou mais autores, os Em documentos com dois ou três autores, os
• nomes separam-se usando vírgula nomes separam-se usando ponto e vírgula
• Antecede-se o apelido do último autor com "&" Não se usa a conjunção "e" para introduzir o
• ou com a conjunção "e" (ou com reticências, último autor
• quando o documento tem oito ou mais autores,
• o que é invulgar)

Fonte: Autor

Na lista de autores que ocorre no final do documento, eles devem ser ordenados alfabeticamente, tendo em consideração o apelido do primeiro autor de cada publicação. Subsidiariamente, adota-se um critério de natureza cronológica: os documentos são listados do mais antigo para o mais recente.

Quando a lista integra mais do que um documento do mesmo autor, deve proceder-se dos seguintes modos, de acordo com três casos possíveis:

i) ocorrem dois ou mais documentos do mesmo autor mas publicados em anos diferentes: as referências são listadas por ordem alfabética e, complementarmente, por ordem cronológica (do mais antigo para o mais recente):

ii) ocorrem dois ou mais documentos do mesmo autor mas dois deles, pelo menos, foram publicados no mesmo ano: as referências são listadas por ordem alfabética e, de modo subsidiário, por ordem cronológica (do mais antigo para o mais recente); para distinguir os documentos publicados no mesmo ano, junta-se letras minúsculas (alfabeticamente ordenadas) ao ano de publicação, começando em “a”:

iii) ocorrem dois ou mais documentos do mesmo autor mas um deles, pelo menos, integra outros autores: as referências são listadas por ordem alfabética e, de modo subsidiário, por ordem cronológica (do mais antigo para o mais recente); acresce que os documentos com mais do que um autor ocorrem após os documentos com um único autor (independentemente do ano de publicação); também neste caso, são ordenados alfabeticamente, tendo em consideração o apelido do segundo autor:

Esclarecidas estas indicações gerais, aplicáveis a todos os documentos, serão apresentados exemplos ilustrativos de ambas as normas, em função dos seguintes tipos de publicação⁹²:

– livro (ou monografia);

– capítulo de livro (ou parte de monografia);

– artigo em revista/periódico;

– tese de doutoramento/dissertação de mestrado.

Em todos os casos, serão indicadas as maneiras de referenciar um documento em versão impressa e em versão digital (ou eletrónica).

a) Livro

A referência bibliográfica de um livro em versão impressa deve incluir obrigatoriamente os seguintes elementos informativos:⁹³

– autor(es);

– ano de publicação;

– título da publicação;

– local de edição;

– editora.

No caso de se tratar de um livro em versão digital ou eletrónica, outros elementos devem ser inseridos na referência:

– endereço eletrónico (ou URL);

– data de consulta⁹⁴.

De modo subsidiário, pode incluir-se também os seguintes elementos (se forem pertinentes e estiverem acessíveis)⁹⁵:

– volume da publicação;

– número de edição;

– coleção;

– tradutor e/ou ilustrador.

– ano da edição original (no caso de se tratar de uma tradução ou de uma edição posterior à 1.ª);

– ISBN ou ISSN⁹⁶ (para publicações não periódicas e periódicas, respetivamente).

Os exemplos seguintes mostram como se deve referenciar um livro, de acordo com as normas APA e NP 405.

As Normas NP 405 preveem que o título da obra possa ocorrer destacado em itálico (como nos exemplos apresentados) mas também em negrito ou sublinhado.

O quadro n.º 21 sistematiza as principais diferenças entre a referência de um livro segundo as normas APA e as normas NP 405 (além das que dizem respeito aos apelidos e nomes dos autores, que foram anteriormente indicadas).

Quadro n.º 21 – Diferenças entre as normas APA e as normas NP 405
na referenciação de um livro

Texto reconhecido (OCR)

• Normas APA Normas NP 405
• Após o nome próprio do autor, ocorre o ano de Insere-se um travessão entre o nome próprio
• publicação entre parênteses do autor e o título da publicação
• O ano de publicação ocorre no final da
• referência, separado da editora por vírgula
• O título da publicação é destacado em itálico O título da publicação é destacado em itálico,
• negrito ou sublinhado
• Na referência da versão digital, não se inclui a Na referência da versão digital, inclui-se a data
• data de consulta de consulta
• Na referência da versão digital, ocorrei[Em
• linha]" imediatamente após o título da obra
• Na referência da versão digital, o endereço
• eletrónico (ou URL) ocorre entre parênteses
• angulares < >

Fonte: Autor

Observa-se, portanto, que as diferenças dizem respeito aos destaques (uso de maiúsculas e minúsculas nos apelidos, indicação por extenso ou de forma abreviada dos nomes próprios, uso de itálico, negrito ou sublinhado), aos sinais de pontuação (uso de vírgula ou ponto e vírgula entre os nomes dos autores; uso de travessão), à ordem de apresentação das informações (no caso do ano de publicação) e à inclusão de uma informação específica (as normas NP 405 prescrevem que se deve indicar a data de consulta, no caso de documentos disponíveis online).

A concluir esta secção, apresenta-se uma outra referência que integra elementos recomendáveis e facultativos (número de volumes, nomes dos tradutores, coleção em que a obra foi publicada, ano da edição original).

b) Capítulo de livro

Na versão impressa, a referência bibliográfica do capítulo de um livro deve integrar as seguintes informações:

– autor(es);

– ano de publicação;

– título do capítulo;

– editor(es) ou organizador(es) (no caso de não coincidir(em) com o(s) autor(es) do capítulo);

– título da publicação;

– páginas

– local de edição;

– editora.¹⁰¹

Após o título do capítulo e antes do título da obra em que ele se insere ou da indicação dos seus autores/editores, deve ocorrer “In” (com inicial maiúscula).

Em versão digital, inclui-se geralmente as seguintes informações:

– endereço eletrónico (ou URL);

– data de consulta¹⁰²;

Os exemplos seguintes mostram como se deve referenciar o capítulo de um livro, segundo as normas APA e NP 405. Caso haja dois ou mais autores, devem ser explicitados como se indicou nos exemplos anteriores em cada uma das normas usadas.

Em ambas as normas, insere-se “In” (com inicial maiúscula) antes do título da obra ou da indicação relativa ao autor, editor ou organizador da publicação.

Além das que já foram apontadas anteriormente, há outras diferenças entre as normas APA e NP 405, no que diz respeito à referenciação do capítulo de um livro, que se sistematiza no quadro n.º 22.

Quadro n.º 22 – Diferenças entre as normas APA e as normas NP 405
na referenciação do capítulo de um livro

Texto reconhecido (OCR)

• Normas APA Normas NP 405
• Quando os autores do capítulo e da publicação Quando os autores do capítulo e da publicação
• não coincidem, na indicação do autor ou editor não coincidem, na indicação do autor ou editor
• da obra, a inicial do nome próprio ocorre antes da obra, o apelido ocorre antes do nome
• do apelido próprio (que é redigido por extenso)
• Entre o nome do autor da publicação e o título, Entre o nome do autor da publicação e o título,
• ocorre uma vírgula ocorre um travessão
• A indicação das páginas ocorre entre parênteses A indicação das páginas ocorre no final da
• após o título da publicação e, eventualmente, referência, imediatamente após o ano de
• outras indicações (como o número da edição publicação
• e o tradutor) A anteceder a indicação das páginas, ocorre
• A anteceder a indicação das páginas, ocorre "p." (abreviação de "página")
• "pp." (abreviação de "página", no plural)

Fonte: Autor

Neste caso, as principais diferenças entre os modos de referenciar incidem nos sinais de pontuação (uso de vírgula, de travessão e de parênteses) e na ordenação das informações (o ano de publicação, as páginas e a ordem em que ocorrem o apelido e o nome próprio do autor da obra).

c) Artigo em revista/periódico

A referência bibliográfica de um artigo incluído em publicação periódica (como uma revista científica) integra os seguintes elementos essenciais:

– autor(es);

– ano de publicação;

– título do artigo;

– título da publicação;

– volume e/ou número da publicação;

– páginas.

No caso da referência de uma versão digital, devem constar também as indicações seguintes:

– endereço eletrónico (ou URL);

– data de consulta¹⁰⁴

Os exemplos seguintes mostram como se deve referenciar um artigo científico, segundo as normas APA e NP 405. Caso haja dois ou mais autores, devem ser explicitados como se indicou anteriormente em cada uma das normas usadas.

Neste caso, a indicação das páginas não é, em qualquer das normas, precedida de “pp.” (abreviação de “página” no plural) ou de “p.” (abreviação de “página”).

Além das que foram apontadas nos quadros anteriores (e que não são retomadas neste ponto), há outras diferenças entre as normas APA e NP 405, no que diz respeito à referenciação de um artigo em revista científica, como se sistematiza no quadro n.º 23.

Quadro n.º 23 – Diferenças entre as normas APA e as normas NP 405
na referenciação de artigo publicado em revista científica

Texto reconhecido (OCR)

• Normas APA Normas NP 405
• O número do volume é destacado em itálico O número do volume ocorre em letra redonda
• O número da revista é colocado entre O número da revista ocorre após a indicação
• parênteses, imediatamente após a indicação do volume
• do volume (sem espaço entre ambas) Entre ambas as indicações, usa-se dois pontos
• Na versão impressa, não se indica o local de Na versão impressa, indica-se o local de edição
• edição (desde que esteja acessível)
• Na versão digital, não se indica a data de Na versão digital, indica-se a data de consulta
• consulta
• Na versão digital, ocorre "[Em linha]" após o
• título da publicação
• O ano de publicação ocorre entre parênteses O ano de publicação ocorre entre parênteses
• após a inicial do nome próprio do autor após o volume/número da revista

Fonte: Autor

Como se pode observar, as diferenças mais relevantes incidem nas informações incluídas nas referências (nas normas NP 405, insere-se o local de edição na referência dos documentos impressos, assim como a data de consulta em documentos digitais), nos destaques (uso de itálico ou letra redonda no volume da revista) e nos sinais de pontuação (uso de parênteses ou de dois pontos para indicar o número da publicação).

d) Tese de doutoramento/dissertação de mestrado

A referência bibliográfica de uma tese de doutoramento ou dissertação de mestrado pode integrar as seguintes informações:

– autor;

– ano de conclusão;

– título da tese/dissertação;

– tipo de documento (tese de doutoramento ou dissertação de mestrado);

– localidade;

– instituição a que foi submetida;

– número total de páginas¹⁰⁵

Os exemplos seguintes mostram como se deve referenciar uma tese de doutoramento ou dissertação de mestrado, segundo as normas APA e NP 405.

De acordo com SBIDM (2015b, p. 10), as normas NP 405 não preveem a referenciação de uma tese de doutoramento e de uma dissertação de mestrado em formato eletrónico. Porém, a internet constitui, cada vez mais, um meio de disponibilizar e de aceder a estes tipos de documentos. Assim, e em conformidade com o que está previsto para outras publicações (livro, capítulo de livro e artigo em publicações periódica), sugere-se que se adote o seguinte modelo para a referenciação de teses de doutoramento e de dissertações de mestrado em versão digital.

Além das que foram mencionadas nos quadros anteriores, o quadro n.º 24 sistematiza outras diferenças entre as normas APA e NP 405, no que diz respeito à referenciação das teses de doutoramento e das dissertações de mestrado.

Quadro n.º 24 – Diferenças entre as normas APA e as normas NP 405
na referenciação de tese de doutoramento ou dissertação de mestrado

Texto reconhecido (OCR)

• Normas APA Normas NP 405
• A indicação do tipo de documento ocorre entre A indicação do tipo de documento ocorre no
• parênteses após o título da obra final da referência, após o número total de
• páginas
• A indicação da instituição precede a do local A indicação do local precede a da instituição
• Entre ambas, deve colocar-se vírgula Entre ambas, deve colocar-se dois pontos
• Não é necessário indicar-se o número total de Deve indicar-se o número total de páginas do
• páginas do documento documento
• O elemento "p." (abreviação de "página") é
• colocado após o correspondente número

Fonte: Autor

Deste modo, as principais diferenças entre as duas normas de referenciação dizem respeito à ordem pela qual as indicações são expostas (o tipo de documento, a instituição em que a tese ou dissertação foi apresentada e o local onde ela se situa), os sinais de pontuação (vírgula ou dois pontos entre a instituição e o local, tipo de documento colocado entre parênteses) e as informações explicitadas (nas normas APA, não é necessário indicar o número total de páginas do documento).

A terminar, na secção seguinte, retomar-se-á algumas das principais ideias que foram expostas.

13.6. Considerações finais

Ao longo deste capítulo, refletiu-se acerca dos procedimentos que convencionalmente se adotam em textos académicos quando se cita e se referencia um documento.

Nas secções 13.2. e 13.3., foi sublinhada a relevância das citações em contexto académico, tendo sido explicitadas as maneiras de citar em função da extensão do excerto citado (até três linhas e com mais de três linhas).

Nas secções 13.4. e 13.5., foram detalhadamente expostos os procedimentos relativos à referenciação de documentos no corpo do texto (referenciação abreviada) e no final do texto (referenciação que integra todas as informações relevantes). Incidiu-se a atenção em quatro tipos de documentos que constituem os que mais frequentemente são incluídos nas referências bibliográficas em trabalhos académicos: livros, capítulos de livros, artigos em revistas e teses de doutoramento ou dissertações de mestrado.

O quadro n.º 25 sistematiza os elementos essenciais que devem ser incluídos nas referências de cada tipo de publicação abordado nesta secção.

Quadro n.º 25 – Principais informações incluídas nas referências de diversos tipos de

documento (normas APA e normas NP 405)

Texto reconhecido (OCR)

• Autor (es) Ano Título do capítulo/artigo Título do documento Volume e número da revista Local Editora Páginas
• X X X X X
• Livro
• X X X X X X X
• Capítulo de livro
• Artigo em revista (×)
• Tese de doutoramento ou
• Dissertação de mestrado (X)

Fonte: Autor

As informações indicadas com “(x)” que constam do quadro estão previstas apenas nas normas NP 405 (e não nas normas APA). Além disso, a informação relativa ao local de edição da revista ou periódico nem sempre está acessível nos documentos em causa, pelo que pode não constar da referência.

As reflexões que foram expostas permitem concluir que as principais diferenças nos modos de referenciar propostos no âmbito de cada uma das duas normas abordadas não incidem nas informações que devem constar das referências bibliográficas. Quanto a este aspeto, as únicas diferenças atestadas foram as seguintes:

– nas normas NP 405, deve indicar-se a data de consulta de um documento em versão digital; nas normas APA, essa indicação não está prevista;

– nas normas NP 405, em versão impressa, deve indicar-se o local de edição de uma revista ou periódico; nas normas APA, essa indicação não está prevista;

– nas normas NP 405, deve indicar-se o número total de páginas de uma tese de doutoramento ou de uma dissertação de mestrado; nas normas APA, essa indicação não está prevista.

Outras diferenças identificadas entre as duas normas, relativas a aspetos que não dizem respeito ao tipo de informações incluídas nas referências, foram as seguintes:

– o uso de maiúsculas e minúsculas nos apelidos dos autores;

– o uso de nomes próprios completos ou abreviados;

– o uso de “&”/”e” ou de ponto e vírgula para separar a indicação de dois autores;

– a ordem dos elementos que constam da referência;

– a pontuação usada para separar as indicações;

– o uso de destaques, como o itálico, o negrito e o sublinhado;

– o uso de “p.” ou “pp.” para indicar as páginas relevantes.

Com a explicitação exaustiva dos elementos previstos em cada uma das normas, é possível identificar de forma clara e inequívoca todos os documentos consultados pelo autor de um texto académico. Caso o leitor pretenda, pode procurar e consultar as obras referidas na lista de bibliografia de um dado documento. Cumpre-se, desse modo, o incontornável critério de transparência inerente às investigações de caráter científico.

As atividades académicas de ensino e investigação requerem incessantemente a consulta e o estudo de textos redigidos por autores especializados no âmbito de uma dada área disciplinar. Desde a escolaridade básica que todos os estudantes sabem que não devem copiar, ou seja, não devem usar excertos de apontamentos ou de outros textos nas respostas que escrevem em provas de avaliação ou em trabalhos. Sabem também que, ao realizar um trabalho de pesquisa (por exemplo, usando fontes disponíveis na internet ou publicações em suporte papel, como livros, jornais e revistas), não devem limitar-se a copiar excertos de textos consultados; devem, sim, resumir ou parafrasear as principais ideias, isto é, integrá-las nos trabalhos que fazem usando as suas próprias palavras e frases, e ordenando os conteúdos de uma forma personalizada, filtrada pelos seus raciocínios.

No capítulo anterior, alertou-se para a necessidade de um estudante ou um investigador explicitarem de modo inequívoco que muitas ideias inseridas nos seus textos foram propostas por outros estudiosos e especialistas. Essa explicitação concretiza-se através da referenciação, quer no corpo do texto, quer no final, numa secção reservada a esse fim, geralmente designada “bibliografia”, “referências” ou “referências bibliográficas”.

Neste capítulo, serão expostas reflexões acrescidas que dizem respeito à mesma necessidade: indicar claramente que muitos dos conteúdos expostos constituem propriedade intelectual de outros autores, e não do estudante ou investigador que os integra nos seus trabalhos. Para tal, aludir-se-á aos conceitos de plágio e de patchwriting.

Uma ideia deve ser destacada desde o início da reflexão: no meio académico, não são admissíveis práticas como as do plágio e do patchwriting. A academia rege-se por atitudes e valores éticos que devem ser adotados e aplicados de forma rigorosa. Exige-se que cada estudante e investigador obtenha um dado grau académico com base exclusivamente no seu trabalho, esforço e empenho. O plágio e o patchwriting estão muitas vezes associados a atitudes de desonestidade intelectual, na medida em que são frequentemente praticados de forma consciente e deliberada, visando alcançar vantagens em proveito próprio. Em muitos casos, constituem, então, exemplos de fraude académica intoleráveis. Nesse sentido, as instituições de ensino superior preveem punições nos seus regulamentos e códigos de conduta,¹⁰⁶ pelo menos quando se comprova que há 241 intencionalidade subjacente a essas práticas.

14.1. Definição e caracterização de plágio e de patchwriting

O plágio consiste emi “consiste em inserir, num trabalho académico, formulações, frases, passagens, imagens, ou capítulos inteiros, bem como ideias ou análises retiradas de trabalhos de outros autores, fazendo-os passar por seus. O plágio é realizado por parte do autor do trabalho, ora pela apropriação ativa dos ditos textos ou ideias de outrem, ora pela omissão da referência correta aos textos ou às ideias de outrem e às suas fontes”, (Hallack, 2016, p. 37). Dito de outro modo, trata-se da prática fraudulenta de incluir num novo texto que se escreve (trabalho ou resposta em prova de avaliação) um excerto ou mesmo um texto completo que foi originalmente redigido por outro autor sem assinalar de modo explícito o verdadeiro autor desse excerto ou texto.

Para indicar que o excerto ou texto não é da sua autoria, o estudante ou investigador deve seguir as normas de citação e referenciação convencionadas (cf. capítulo 13). Quando essas normas não são respeitadas, o leitor infere que o excerto foi redigido pelo estudante ou investigador, o que é errado e eticamente incorreto. Ao plágio, geralmente associa-se a intenção de cometer uma fraude: o estudante ou investigador pretende obter, de modo ilícito, uma dada vantagem, que se traduz num texto, supostamente da sua autoria, com mais qualidade. Em contexto académico, este é um procedimento condenável.

Embora apresente semelhanças com o plágio, quer no resultado final, quer na atitude e na prática do estudante ou investigador, o patchwriting é um fenómeno ligeiramente diferente. Howard (1993, p. 235) verificou que alguns estudantes com quem trabalhava apresentavam trabalhos nos quais:

– selecionavam e juntavam diversas construções de um texto-fonte para formar novas frases;

– incorporavam no seu texto frases completas extraídas do texto-fonte, apagando palavras e expressões que consideravam pouco importantes, ou substituindo-as por sinónimos (e, por vezes, alterando ligeiramente a estrutura sintática da frase).

Deste modo, o patchwriting constitui uma espécie de plágio camuflado (de forma voluntária ou não). Consiste em incluir excertos ou textos completos nos quais foram mantidas as estruturas sintáticas assim como a ordem de exposição das ideias, mas em que foram substituídas algumas palavras ou construções por outras de significado 242 equivalente¹⁰⁷. Assim, o “novo” texto é equivalente (do ponto de vista semântico) ao que foi parcialmente plagiado, com exceção de algumas palavras ou construções que foram substituídas por sinónimos (o que o torna sintática e lexicalmente semelhante, embora não exatamente igual). Tal como o plágio, este procedimento também é condenável no meio académico.

A palavra inglesa patch pode ser traduzida por “remendo”, “trecho” ou “fragmento”. Assim, patchwriting refere um texto cuja escrita é remendada, através do aproveitamento de fragmentos de um texto original (ou de mais do que um), substituindo algumas palavras e construções por outras de significado equivalente e, eventualmente, inserindo outras. Quando o texto final corresponde a vários excertos recolhidos em textos diversos, pode dizer-se que ele constitui uma manta de retalhos¹⁰⁸ ou uma “colagem” de fragmentos extraídos de textos diferentes.

Para um professor experiente, que conhece bem os textos cuja leitura recomenda aos estudantes (e outros sobre os temas que leciona), pode não ser difícil identificar casos de plágio e de patchwriting. Além disso, o estudante que adota regularmente estas práticas revela nos seus textos diferenças de estilo significativas: as partes que correspondem a texto plagiado ou “copiado e remendado” evidenciam um estilo geralmente mais cuidado e formal do que outras partes do texto que foram mesmo redigidas pelo estudante. No âmbito destas diferenças estilísticas, por vezes, o estudante nem se apercebe de que o texto original segue uma norma ortográfica distinta. Não é invulgar que falantes de português europeu usem nos textos em que se observa plágio ou patchwriting formas específicas de português do Brasil (como “acadêmico” ou “heterogêneo”, em vez de “académico” e “heterogéneo”, por exemplo).

De qualquer modo, as instituições universitárias cada vez mais apostam em programas de deteção automática de plágio, porque este constitui atualmente um problema sério e de grandes proporções.

14.2. Exemplos de plágio e de patchwriting

Atente-se no excerto seguinte, extraído da Wikipédia:

Eutanásia é o ato intencional de proporcionar a alguém uma morte indolor para aliviar o sofrimento causado por uma doença incurável ou dolorosa. Geralmente a eutanásia é realizada por um profissional de saúde mediante pedido expresso da pessoa doente. A eutanásia é diferente do suicídio assistido, que é o ato de disponibilizar ao paciente meios para que ele próprio cometa suicídio. Entre os motivos mais comuns que levam os doentes terminais a pedir uma eutanásia estão a dor intensa e insuportável e a diminuição permanente da qualidade de vida por condições físicas como paralisia, incontinência, falta de ar, dificuldade em engolir, náuseas e vómitos. Entre os fatores psicológicos estão a depressão e o medo de perder o controlo do

corpo, a dignidade e independência.

Eutanásia. In Wikipédia. Disponível em

https://pt.wikipedia.org/wiki/Eutan%C3%A1sia

Os exemplos 154 e 155 ilustram usos deste excerto que configuram casos de plágio e de patchwriting. Para melhor se observar os trechos que se mantêm iguais, eles são destacados a negrito.

Os exemplos são eloquentes quanto às principais diferenças entre as duas práticas. Ainda que tenham semelhanças evidentes – dado que se insere um excerto originalmente redigido por outro autor num texto que se está a escrever –, no exemplo 154, o trecho do texto-fonte permanece inalterado, enquanto no exemplo 155 foram efetuadas algumas modificações, sendo substituídas diversas palavras e expressões por outras de significado equivalente.

Nos dois casos, não se observa qualquer forma convencionada de assinalar que se trata de um excerto redigido por outro autor: não são usadas aspas (como deve suceder sempre que que se cita), nem se referencia o recurso de onde foi retirado o excerto.

Merece ser sublinhado que, no exemplo 155, apesar de terem sido substituídas diversas palavras e construções, mantém-se inalterada a estrutura do texto: não há diferenças a nível da sintaxe de cada frase nem da ordenação dos conteúdos manifestados. Estas são duas propriedades geralmente associadas aos casos de patchwriting.

A comparação entre os exemplos e o texto-fonte parece ser suficiente para demonstrar que as duas práticas não são consentâneas com os padrões de ética e de exigência académica promovidos no ensino superior e na investigação científica. Entre as várias questões envolvidas, destacam-se a atitude de desonestidade intelectual que consiste no facto de um estudante ou investigador, de modo voluntário ou não, fazer passar por seu um texto ou trecho que não foi originalmente redigido por si, assim como 245 a de não se valorizar devidamente um trabalho prévio (o do autor que escreveu o texto copiado).

14.3. As causas do plágio e do patchwriting

A análise dos exemplos 154 e 155 evidencia que, no plano estritamente textual, o plágio e o patchwriting ocorrem porque o estudante ou investigador não adota dois procedimentos centrais em textos académicos:

– não coloca entre aspas um excerto citado;

– não referencia o autor que originalmente redigiu esse excerto, dando-lhe o devido crédito enquanto fonte original das ideias mencionadas.

Se citar e referenciar os textos-fonte que lê e estuda, o estudante ou investigador fica salvaguardado. De facto, sempre que consulta uma obra ou documento para se informar sobre um dado tema, deve ter o cuidado de assinalar explicitamente o que dele extrai e incorpora no seu. As maneiras convencionais de o fazer incluem a inserção de qualquer excerto citado entre aspas e a referência ao(s) autor(es) de cada texto-fonte. Mesmo que não cite um trecho, mas use outras formas de integrar informação relevante do texto-fonte no seu próprio texto (como o resumo e a paráfrase), deve referenciar a obra em causa (cf. capítulo 13).

Assim, as práticas incorretas e inaceitáveis que se concretizam no plágio e no patchwriting parecem ficar a dever-se, em parte pelo menos, à incapacidade de o estudante adotar procedimentos básicos, convencionais e obrigatórios em contexto académico.

Porém, a raiz do problema é mais profunda e anterior à redação do novo texto, não residindo apenas na falta de conhecimento relativamente às práticas de referenciação específicas do meio académico. Se assim fosse, bastava que o professor explicasse ao estudante como deve proceder e o problema seria rápida e eficazmente sanado. Depois de caracterizar de modo mais desenvolvido o que se considera ser o plágio, talvez se possa compreender melhor as suas causas primeiras.

De acordo com Pecorari (2003) (apud Santos, 2017, p. 2), há quatro critérios que podem ser usados conjuntamente para detetar os casos de plágio:

(1) pelo menos dois conjuntos de materiais, de autores diferentes, assemelham-se numa extensão razoável; (ii) o segundo conjunto utiliza informação retirada do primeiro; (iii) a relação não é considerada apropriada porque não foram respeitadas as regras de referenciação; (iv) houve intenção deliberada de usar 246 a informação do primeiro e de esconder que não era original […].

Os três primeiros critérios podem ser aplicados de forma mais ou menos inequívoca para reconhecer textos em que tenha havido plágio. Contudo, o último baseia-se num juízo de valor do docente e não é totalmente fiável, porquanto, muitas vezes, não é suscetível de ser verificado e comprovado (cf. Santos, 2017, p. 2).

A questão mais complexa (e a mais decisiva) parece situar-se precisamente nesse quarto critério: o estudante, de forma voluntária e consciente da fraude que estava a cometer, teve a intenção de usar um texto ou um excerto fazendo-o passar por seu? Em muitos casos, certamente que sim. Mas outros, possivelmente, carecem dessa intencionalidade¹⁰⁹.

De facto, parece haver diversas causas para o uso abundante de práticas como o plágio e o patchwriting. A mais grave de todas (será também a mais comum?) decorre do facto de um estudante ou investigador ter a intenção de fazer passar por seu um excerto ou um texto escrito por outro autor. Isso pode suceder por razões várias, entre as quais se contam as seguintes: não ter tempo para estudar ou para redigir um novo texto; ter consciência de que não conseguirá compreender, assimilar e selecionar adequadamente os conteúdos que são objeto de avaliação na prova ou no trabalho que está a realizar; saber que, na escrita, não conseguirá manifestar de forma tão precisa e competente os conteúdos que devem constar de uma resposta ou de um trabalho. Em todos estes casos, pode assumir-se que o plágio se dá de forma consciente, com a intenção de obter algum tipo de vantagem.

Merece ser destacado que, desde os tempos da escolaridade obrigatória, todos os estudantes estão familiarizados com casos de colegas que “copiam” nas provas de avaliação. Este procedimento corresponde a plagiar os textos cuja leitura foi recomendada pelo docente, ou textos consultados pelo aluno, ou os próprios apontamentos redigidos na sala de aula.

Ainda assim, numa época em que se observa grande mobilidade de estudantes internacionais, vale a pena destacar as diferenças culturais relativamente ao que deles se espera e se exige no ensino superior. Nos meios académicos de alguns países, a imitação é admitida e até promovida, sobretudo nos estudantes menos experientes (Pecorari, 2003, p. 318).

Mas, além da tentativa de fraude e de diferenças socioculturais, outras motivações podem estar na origem do recurso ao plágio. Segundo Howard (1995), no contexto académico, alguns estudantes precisam de apoio para aprender a escrever textos cujos requisitos são diferentes (entenda-se: mais exigentes) em relação aos daqueles que escreviam durante a escolaridade obrigatória. Esses estudantes são, quase sempre, menos experientes ou, simplesmente, revelam maiores dificuldades em assimilar os conteúdos e em explicitá-los usando as suas próprias palavras. Por isso, mais do que outros, dependem do texto-fonte.

E são de tal modo dependentes que, para compreenderem, assimilarem e, sobretudo, para manifestarem as ideias que o texto-fonte veicula, não se conseguem “libertar” das suas palavras e das suas frases (assim como da ordenação dos conteúdos e dos movimentos expositivos). E, por isso, nos textos que escrevem (seja numa prova de avaliação, seja num outro trabalho académico sujeito a avaliação), retomam o texto-fonte palavra por palavra e frase a frase. Para tornar o recurso ao plágio ou ao patchwriting ainda mais tentador, estão atualmente disponíveis inúmeros documentos acerca dos mais variados temas num repositório acessível: a internet.

Quando estas razões subjazem às práticas que se concretizam em casos de plágio e de patchwriting, pode não haver a intenção de cometer um ato fraudulento. Em vez disso, pode tratar-se de um sintoma de alguma falha na aprendizagem prévia; em particular, parece ser revelador de competências académicas escassamente desenvolvidas, quer a nível de reflexão crítica individual sobre o que se lê e estuda, quer de domínio da expressão escrita que permita manifestar as ideias identificadas num texto usando palavras próprias.

Se esta explicação for correta, o estudante entende os textos que lê, mas não tem autonomia para expressar as ideias que eles manifestam de forma alternativa, ou seja, de uma maneira em que use a sua própria voz, e não a voz do autor. E, por isso, serve-se do texto-fonte (copia-o!) para veicular os conteúdos que reconhece serem suficientemente relevantes para incluir na sua prova ou no seu trabalho. Ao fazê-lo, na conceção do professor, está a cometer plágio¹¹⁰

Contudo, por vezes, o estudante pode ter consciência de que é errado copiar palavra por palavra um texto ou excerto para usar numa prova de avaliação ou num trabalho que será avaliado pelo docente. E, assim, procura substituir algumas palavras e construções por outras que sejam equivalentes no significado. Mas o texto “escrito pelo estudante” 248 mantém o raciocínio do texto-fonte, tal como a maioria das palavras e das estruturas sintáticas. Ainda que o estudante esteja convencido de que, procedendo deste modo e inserindo diversas alterações, o texto é “seu” (e não do autor que originalmente o concebeu e escreveu), a prática enquadra-se, em rigor, nos casos de patchwriting.

Em situações como estas, o plágio e o patchwriting concretizam-se de forma inconsciente ou involuntária, dado que o estudante não tem intenção de cometer uma fraude académica. De qualquer modo, os procedimentos que adota estão errados e devem ser retificados.

14.4. Plágio e patchwriting: errar para aprender?

Compreender que há outras motivações além das que decorrem de intencionalmente cometer uma fraude académica tem consequências pedagógicas importantes (Howard, 2005). Ao perspetivar os casos desta maneira, reconhece-se que há falhas nas aprendizagens prévias do estudante e que o texto que evidencia plágio ou patchwriting indicia que o seu autor necessita de uma atenção pedagógica especial. Dito de outro modo, esse estudante precisa, não tanto de uma punição, mas de ser ensinado a adotar procedimentos corretos e consentâneos com o que é expectável no meio académico.

Esta perspetiva não pretende desvalorizar ou desculpabilizar os casos regularmente atestados de textos em que se deteta plágio ou patchwriting. Muitos deles (ou, pelo menos, alguns) constituem, de facto, tentativas de obter vantagens de modo fraudulento, como ficar aprovado em unidades curriculares e obter diplomas e certificados, não só a nível da licenciatura, mas também do mestrado e do doutoramento¹¹¹. Todavia, há também casos em que o estudante erra sem ter consciência plena do erro gravíssimo que está a cometer.

É provável que a maioria dos docentes, em particular no ensino superior, tenha já experienciado situações em que o estudante admite a semelhança entre o seu texto e o de outro(s) autor(es), mas não assume que cometeu deliberadamente plágio ou patchwriting. Com efeito, não é incomum que um estudante, confrontado com o facto de o seu texto ser igual ou semelhante ao de outro(s) autor(es), refira que não sabia que estava a fazer algo de errado; inclusivamente, pode argumentar que, até esse momento, sempre tinha realizado trabalhos e provas de avaliação daquele modo e nenhum docente o tinha avisado de que não deveria proceder assim.

Casos como este devem fazer os docentes refletir sobre se, na origem do plágio e do patchwriting, estará exclusivamente a ignorância acerca das convenções de citação e referenciação e a falta de ética. Como foi anteriormente referido e é reconhecido por autores como Howard (1993, p. 236) e Pecorari (2003, p. 17), alguns estudantes cometem estes erros sem intenção de transgredir as convenções académicas. Em alternativa, eles podem estar a servir-se de uma estratégia para superar insuficiências nas suas competências académicas e, por via disso, para ultrapassar dificuldades de aprendizagem (cf. Howard, 1993, p. 233).

Na verdade, segundo a mesma autora (Howard 2003, p. 239), o processo de copiar um excerto, apagar ou substituir algumas palavras (ou seja, o patchwriting) pode constituir um passo importante no sentido de o estudante se familiarizar com um tipo de discurso que ainda não domina: o discurso académico. Por isso, defende que, se for esse o caso, então o processo deve ser perspetivado de forma menos negativa, na medida em que é revelador do esforço do estudante visando assimilar a expressão escrita tipicamente usada na comunidade discursiva em que procura inserir-se – ou seja, entre os membros de uma dada área disciplinar.

A comunidade discursiva em causa, pela voz dos docentes, deve alertar o estudante que esse procedimento não é aceitável no meio académico, porque decorre de práticas incorretas e não toleradas. Assim, se o estudante pretende integrar-se nessa comunidade, deve proceder de acordo com as convenções consensualmente promovidas e aceites. Porém, aprender uma dada competência requer tempo, esforço e treino¹¹² •

Nesta perspetiva, talvez a principal tarefa do professor consista em apoiar o estudante que evidencia insuficientes competências académicas relativamente à inclusão das ideias de outros autores nos textos que redige. Em casos como estes, é preferível que o plágio e o patchwriting sejam encarados como oportunidades para ensinar as regras de citação, de referenciação e de inserção de conteúdos originalmente propostos por um dado autor num texto que o estudante é solicitado a escrever (Howard 2003, p. 240). Além disso, devem ser recordados os motivos pelos quais essas regras são generalizadamente adotadas.

Note-se que tais práticas não devem nunca ocorrer nas versões finais das respostas e dos trabalhos elaborados pelos estudantes com o objetivo de serem avaliados. Alguns autores, contudo, sugerem que, nas versões preliminares desses textos e trabalhos, podem ser usadas como forma de selecionar conteúdos relevantes:

O exercício de uma escrita estilo “patchwriting” terá, pois, de se circunscrever a uma fase inicial da composição escrita, que não se situa muito para além da etapa consagrada às anotações. Significa isto que essa versão terá à sua espera sucessivas

revisões/reescritas que a afastem o mais possível do texto alheio original. As transformações operadas a partir das fontes originais deverão fazer ouvir a voz de quem as interpreta, deverão fazer sentir a impressão digital do autor que as tomou por autoridades e deverão fazer notar, por meio da adequada

atribuição, a origem da(s) ideia(s) veiculada(s).

Pinto (2018a, p. 21)

A citação legitima a adoção das práticas relativas ao plágio e ao patchwriting numa fase inicial da produção de um texto académico. Cabe ao estudante ou investigador o cuidado de reformular os excertos copiados, para que, na sua versão final, o texto não revele tais práticas.

Todavia, há que reconhecer que não é fácil começar a construir um texto com base na colagem de excertos vários e, a seguir, reformulá-los de tal modo que eles mantenham apenas as informações e não as formas lexicais e sintáticas do(s) texto(s) original(is). Assume-se que quem necessita de adotar estas práticas nas versões preliminares são estudantes ou investigadores que evidenciam competências insuficientemente desenvolvidas no domínio da expressão escrita e da técnica do resumo e da paráfrase. Ora, é provável que as dificuldades de usar as suas próprias palavras e frases se mantenham quando, numa segunda ou terceira versão dos seus textos, tentarem resumir ou parafrasear os excertos copiados.

Por isso, parece ser preferível usar o plágio e o patchwriting unicamente como forma de sistematizar as principais informações recolhidas numa publicação, em particular sob a forma de uma ficha de leitura – Pinto (2018a, p. 21) refere-se à “etapa consagrada às anotações”. Na hora de redigir o seu próprio texto, o estudante ou investigador deverá servir-se das suas próprias palavras e frases; ou seja, deverá procurar manifestar as ideias relevantes usando, desde o início, o seu próprio discurso.

De qualquer modo, parece claro que, em muitos casos, a deteção de casos de plágio e de patchwriting requer uma resposta do docente que não se limite à punição (pode até evitá-la, em situações específicas), mas que deve passar por refletir sobre questões de ética e as boas práticas académicas.

Contudo, o problema aparentemente não se resolve apenas com a aprendizagem dos procedimentos de citação, referenciação, resumo e paráfrase. Numa perspetiva mais 251 abrangente, o estudante por certo necessita de alterar metodologias de estudo, procurando compreender e assimilar os conteúdos com o objetivo de saber refletir acerca deles usando as suas próprias palavras e frases (e não se limitando a saber replicar as palavras e as frases que constam dos textos que estuda)¹¹³ • De facto, os requisitos do ensino superior não são compatíveis com a mera memorização de excertos estudados, mas exige-se do estudante a capacidade de raciocinar acerca das matérias propostas em cada unidade curricular. Por isso, o papel do professor pode ser mais abrangente (e exigente):

Cumpre a quem comenta a escrita académica dos estudantes em início de carreira mostrar-lhes como sair do “patchwriting”, do “patchwork”, das “colagens” para transitarem, com o à-vontade possível, para a intertextualidade. Noutras palavras, é imperioso que esses estudantes conheçam as regras da escrita preceituada pela comunidade científica da sua área e que venham

paulatinamente a dominar a literacia académica que terão de deter para integrar mais cedo ou mais tarde, se

assim determinarem, essa comunidade.

Pinto (2016, p. 67)

O excerto transcrito não reduz a resolução do problema ao conhecimento das regras de citação e referenciação; destaca, de igual modo, a importância da literacia académica, o que pode ser interpretado como uma alusão a metodologias de estudo e de assimilação dos conteúdos propostos nas unidades curriculares.

Na verdade, entre os objetivos de se estudar no ensino superior conta-se o de tornar o estudante intelectualmente autónomo. Isso significa que ele deve conseguir desenvolver um espírito analítico que lhe permita ler um texto académico, refletir criticamente acerca dele e explicitar, usando palavras e frases suas, os conteúdos manifestados. Se o estudante e o investigador desenvolverem essas competências e se souberem adotar os procedimentos de citação e de referenciação, por certo os textos que redigem não constituirão casos de plágio e de patchwriting.

Do que foi exposto, pode concluir-se que autoras como Howard (1993, 1995), Pecorari (2003), Pinto (2016, 2018a) e Santos (2017) alertam para o facto de o plágio e o patchwriting configurarem questões mais complexas do que por vezes se pensa. Todas elas apontam no sentido de tais práticas indiciarem vários problemas de adaptação ao meio académico revelados pelo estudante e investigador: a nível do conhecimento e adoção das convenções de citação e referenciação, das competências de expressão escrita, das metodologias de estudo, etc. Nesse sentido, mais do que uma atitude de punição por parte do docente (a qual pode justificar-se em muitos casos), a deteção dessas práticas deve suscitar oportunidades para refletirem conjuntamente acerca do problema e acerca de formas adequadas de o superar.

14.5. Procedimentos e recomendações que ajudam a prevenir e a evitar os casos de plágio e de patchwriting

Foi já referido que as práticas correspondentes ao plágio e ao patchwriting podem ser perspetivadas como um sintoma da dificuldade do estudante ou investigador em manifestar as ideias de outros autores usando as suas próprias palavras e frases, assim como movimentos expositivos e argumentativos da sua autoria. O recurso a essas práticas só deve acontecer em fases prévias à redação do texto que será objeto de avaliação (exame, frequência, trabalho, etc.); ou seja, em fichas de leitura, apontamentos, esquemas e sistematizações, o estudante pode servir-se de excertos diretamente copiados dos recursos consultados.

Porém, quando inicia a redação do seu texto, sugere-se que deve procurar usar palavras e frases exclusivamente da sua autoria; excetuam-se desta recomendação, evidentemente, os trechos que pretenda citar e referenciar de acordo com as normas convencionadas.

Para estimular e desenvolver as competências que dizem respeito a replicar nos seus próprios textos os conteúdos que leu em recursos que consultou, o estudante pode praticar a redação de resumos¹¹⁴ e de paráfrases.

Nem sempre é fácil distinguir resumo de paráfrase. Entre as semelhanças, conta-se o facto de ambos constituírem uma reescrita de um texto-fonte com o objetivo de manifestar as ideias nele veiculadas mas usando outras palavras e frases. Nos dois casos, é decisivo que os conteúdos sejam reproduzidos fielmente.

Todavia, o resumo costuma incidir na globalidade do texto-fonte, enquanto a 253 paráfrase se foca geralmente num segmento específico (Feak & Swales, 2009). Além disso, o resumo é sempre menos extenso do que o texto original; já a paráfrase, porque pode incidir num parágrafo ou numa frase do texto-fonte, é suscetível de ser mais ou menos extensa ou de ter uma extensão semelhante à do excerto que é parafraseado. Por outro lado, a paráfrase surge frequentemente pela necessidade de explicitar um dado conteúdo de forma mais clara.

Para praticar a elaboração de resumos e paráfrases, Feak & Swales (2009) apresentam diversas recomendações.

E importante que, quer no caso do resumo, quer no da paráfrase, o estudante ou investigador procure usar as suas próprias palavras e frases, em vez de reproduzir passagens do texto-fonte.

Outras recomendações podem ajudar a superar a dificuldade de quem recorre ao plágio e ao patchwriting. Para assinalar explicitamente que algumas ideias são manifestadas por outros autores, Swales & Feak (2012) sugerem que o estudante ou investigador pratique o uso de (e adote) construções específicas que identificam a fonte da informação. Nesse sentido, apresentam os exemplos seguintes (traduzidos para português).

Swales & Feak (2012) acrescentam uma lista de verbos que o estudante ou investigador pode usar para relatar o que é manifestado em textos que consulta (as formas verbais apresentadas foram traduzidas e, em alguns casos, adaptadas ao português):

Por fim, dado que os textos académicos incluem frequentemente relações de causa-efeito entre ideias, processos, fenómenos, experiências, etc., Swales & Feak (2012) sugerem um exercício que permite desenvolver a capacidade de manifestar os mesmos conteúdos usando estruturas sintático-semânticas distintas. A partir de frases dadas, solicita-se ao estudante que as reescreva, mantendo o seu significado mas usando outras construções que assinalam relações de causalidade entre os conteúdos manifestados. Veja-se o exercício 1.

Adotar as recomendações e realizar exercícios como este podem ajudar o estudante ou investigador a “libertar-se” do texto-fonte e a usar cada vez mais as suas próprias palavras e frases, focando a atenção nos conteúdos e menos nas suas formas lexicais e estruturas sintáticas.

No final desta secção, é conveniente recordar que parafrasear, resumir e citar apresentam vantagens e desvantagens. A principal vantagem da citação decorre de o estudante ter a certeza de que o que expõe é rigoroso, ou seja, manifesta as ideias sem desvirtuar o pensamento e a intenção do autor do texto citado, uma vez que o excerto é reproduzido usando as próprias palavras desse autor. Esta vantagem da citação corresponde a uma possível desvantagem da paráfrase e do resumo: ao manifestar os conteúdos de um excerto que leu, o estudante pode cometer algum lapso na maneira como (re) formula e expõe as ideias do autor, seja porque inclui um erro de interpretação, seja porque está incompleta ou imprecisa a forma como expõe os conteúdos explicitados no texto original.

Por outro lado, a vantagem de parafrasear e de resumir (com correção e de forma completa) decorre de o estudante demonstrar que compreendeu as ideias expostas na obra original e que sabe expô-las, com a mesma dose de rigor e correção, usando as suas próprias palavras. E a esta vantagem da paráfrase e do resumo corresponde a principal desvantagem da citação: um estudante que se limita a citar sem parafrasear comprova que se sente inseguro quanto ao estudo que efetuou, uma vez que, aparentemente, não sabe (ou não quer arriscar) reproduzir os conteúdos dos textos estudados usando as suas próprias palavras e frases.

Estas reflexões sugerem que, num trabalho académico, a paráfrase, o resumo e a citação sejam usados de forma intercalada e equilibrada.

14.6. Considerações finais

Ao longo deste capítulo, observou-se que, no meio académico, é comum o estudante ou investigador sentir dificuldades em escrever textos usando as suas próprias palavras e frases. Aparentemente, várias razões originam essas dificuldades: a complexidade dos conteúdos manifestados no texto-fonte; competências de expressão escrita (em particular, a nível do discurso académico) insuficientemente desenvolvidas; metodologias de estudo inadequadas, que privilegiam a memorização de excertos dos textos consultados; falta de hábitos de reflexão crítica e personalizada sobre o que se lê; etc. Por isso, sucede que sejam atestados casos de plágio e de patchwriting em textos produzidos por estudantes e investigadores.

De facto, é fácil cair na cópia, torna-se uma tentação reproduzir

[…] quando não se possui o conhecimento suficiente da matéria ou linguístico para parafrasear com perícia as fontes que a ela se reportam ou quando se encontra dificuldade em escrever resumos vistos como um texto que demonstre que quem o escreve consegue separar o acessório do essencial, combinar e generalizar ideias e ir ao cerne do assunto usando frases suas que o traduzam […].

O plágio e o patchwriting não são admissíveis na versão final do texto académico; mas podem ser usados pelo estudante ou investigador em versões preliminares por vários motivos: para sistematizar, de forma rigorosa, os conteúdos propostos numa dada unidade curricular; para estudar esses mesmos conteúdos; para se familiarizar com a linguagem típica do discurso académico; para encontrar um estilo (académico) e uma voz (personalizada) na maneira como expõe os conteúdos em provas de avaliação ou em trabalhos; etc.

Porém, aconselha-se que, mesmo nessas versões preliminares, não sejam usados excertos de publicações, dado que o estudante ou investigador pode não revelar competências suficientemente desenvolvidas para os reformular de modo adequado. Além disso, pode simplesmente esquecer-se de que alguns trechos não foram ainda alterados por si e acabar por mantê-los na versão final. Para não correr esse risco, sugere-se que os excertos copiados do texto-fonte sejam usados exclusivamente em fichas de leituras e nunca no (ficheiro que inclui o) texto que se pretende escrever e cuja versão final será objeto de avaliação.

As mensagens que se inserem nos fóruns das páginas das unidades curriculares (uc) constituem um género específico usado, em contexto académico, pelos docentes e pelos estudantes matriculados em cursos que funcionam em regime de e-learning. Caracterizam-se por propriedades singulares a nível dos temas abordados, da estrutura adotada e do estilo usado, e servem para concretizar uma tarefa visando atingir um objetivo (ou mais do que um). Assim, pode considerar-se que estas mensagens se integram num género do discurso académico, que é utilizado por professores e estudantes para comunicarem entre si.

Os fóruns situam-se em salas de aula virtuais que constituem páginas alojadas numa plataforma de e-learning. Eles permitem comunicar de forma assíncrona. Estudantes e docentes inserem mensagens que ficam disponíveis segundo uma ordem cronológica: as que são inseridas mais recentemente ocorrem no topo da lista de mensagens. A comunicação dá-se, portanto, em ambiente virtual, por escrito e sem recurso a elementos paraverbais (ou seja, sem elementos que acompanham e reforçam a comunicação verbal, como o volume de voz e a entoação, o olhar e os gestos, entre outros). Na interação oral presencial, os elementos paraverbais geralmente facilitam a comunicação, porque ajudam a suprimir ambiguidades e a evitar mal entendidos.

Acresce que se trata de docentes e estudantes de um dos três ciclos do ensino superior (licenciatura, mestrado ou doutoramento). Espera-se, por isso, que o estilo adotado reflita características inerentes ao discurso académico. Como tem sido assinalado (e constitui o objeto de estudo deste manual), os textos produzidos no âmbito do ensino superior e da investigação científica (isto é, os textos que se inserem no discurso académico) têm propriedades específicas que os distinguem quer em relação a textos redigidos noutras áreas de atividades socioprofissional (como o jornalismo, a justiça, a religião, etc.), quer em relação aos usos informais do quotidiano (quando se está na presença de familiares, amigos e colegas de trabalho). Refletir-se-á, nas secções seguintes, acerca dessas especificidades no que diz respeito às mensagens eletrónicas.

15.1. Propriedades das mensagens eletrónicas

As mensagens nos fóruns parecem descender do género carta e, de forma mais próxima, do género mensagem de correio eletrónico (ou e-mail, forma abreviada de electronic mail). Com estes géneros, as mensagens nos fóruns partilham algumas 258 características, nomeadamente a inclusão dos seguintes elementos:

As mensagens no fórum são constituídas por duas partes: o cabeçalho (que inclui a identificação do autor, o assunto e a localização temporal – dia e hora em que foi inserida) e o corpo do texto (que integra os principais conteúdos que se pretende transmitir).

Note-se que, no cabeçalho destas mensagens (à semelhança do que sucede no género mensagem de correio eletrónico), não se prevê a inclusão da localização no espaço, que é uma característica própria da carta. A ausência de localização espacial deve-se provavelmente ao facto de se considerar que a sala de aula virtual (e, mais especificamente, o fórum em que se insere a mensagem) constitui o espaço da interação entre estudantes e/ou entre docentes e estudantes.

O tópico que se insere no espaço relativo ao assunto deve ser curto e indicar de forma clara e precisa o tema abordado na mensagem. Na maioria das vezes, não constitui uma frase completa, mas uma palavra ou sintagma (como “Dúvidas”, “Prova de avaliação” ou “Atividade 2”).

Em relação ao corpo da mensagem, a maioria dos elementos listados são convencionais, ou seja, obedecem frequentemente a fórmulas que podem ser repetidamente usadas:

i) a saudação inicial;

ii) a forma de tratamento usada para indicar o destinatário;

iii) a fórmula de despedida;

iv) a identificação do autor.

Nesse sentido, o autor da mensagem seleciona de forma quase automática cada um destes elementos, e foca prioritariamente a sua atenção na redação do corpo do texto que constitui, afinal, a parte mais relevante da mensagem, o conteúdo que pretende transmitir ao(s) seu(s) destinatário(s).

Antes de se destacar algumas fórmulas que podem ser usadas, é conveniente 259 sublinhar que a escolha de uma ou outra depende, sobretudo, do grau de formalidade de que a comunicação se reveste. O grau de formalidade está diretamente relacionado com fatores como a situação de comunicação em que o autor se encontra, a relação socioprofissional (simétrica ou assimétrica, mais próxima ou mais distante) que mantém com o(s) destinatários(s), as idades dos interlocutores, entre outros.

As mensagens partilhadas nos fóruns das unidades curriculares inserem-se numa situação de comunicação relativamente formal. Se o autor é o docente, dirige-se aos estudantes com quem trabalha e a mensagem deve revelar valores como respeito, consideração pessoal, urbanidade e deferência. Se o autor é o estudante, dirige-se ao docente e/ou aos seus colegas. Os valores que a sua mensagem deve deixar transparecer são exatamente os mesmos, havendo, portanto, simetria e reciprocidade quanto a este ponto.

A relação entre os interlocutores é de natureza profissional: “encontram-se” virtualmente no fórum para tratar de assuntos relativos à aprendizagem de conteúdos propostos no âmbito de uma dada unidade curricular (sejam eles estritamente científicos ou também pedagógicos, técnicos, administrativos, ou outros). Há uma assimetria de natureza estritamente profissional entre docente e estudantes: de forma simplista, não é incorreto dizer-se que o professor está num nível socioprofissional hierarquicamente mais elevado, na medida em que o seu estatuto é conferido pelo grau que detém (doutoramento) e pelo cargo que desempenha (docente numa instituição de ensino superior).

Deste modo, a situação de comunicação em que o professor ou o estudante escreve uma mensagem para inserir no fórum pode caracterizar-se por um grau de formalidade intermédio. Por um lado, não se trata de uma situação tão solene como o discurso do presidente da república na assembleia ou a leitura de um acórdão no tribunal. Por outro lado, também não tem o grau de informalidade inerente a uma conversa entre familiares e amigos. O grau de formalidade intermédio reflete-se na seleção de palavras e construções, assim como no estilo minimamente cuidado (e não coloquial ou demasiado relaxado) que deve estar subjacente à redação da mensagem.

15.2. Fórmulas específicas das mensagens eletrónicas

Com estas ideias em mente, veja-se, a seguir, alguns exemplos de fórmulas que podem ser adotadas e que são adequadas a este tipo de situação comunicativa e ao grau de formalidade expectável. O que se expõe a seguir acerca das mensagens nos fóruns entre docentes e estudantes são procedimentos que podem ser transpostos para

as mensagens de correio eletrónico.

Estas indicações merecem alguns comentários. Por um lado, note-se que cada pessoa pode adotar, como nome referido nas mensagens institucionais, mais do que um nome próprio e mais do que um apelido; exemplo disso são os casos seguintes: María João Tavares, Carlos Alberto Sequeira, Ana Pinto dos Santos, João Sousa Cardoso.

Além disso, em alternativa às alíneas a) e b), pode-se iniciar a mensagem com uma saudação genérica (sem indicar o destinatário). Os exemplos mais frequentes são os seguintes: bom dia, boa tarde, boa noite.

A propósito das diferenças nas fórmulas de identificação dos destinatários indicadas na alínea b), deve recordar-se o seguinte: a relação socioprofissional entre o professor e o estudante é assimétrica. Ou seja, o docente situa-se hierarquicamente num nível socioprofissional mais elevado. Esta assimetria consubstancia-se, em particular, no facto de o docente avaliar o estudante, que necessita de demonstrar ao professor que assimilou os conteúdos propostos para obter uma classificação positiva; e reflete-se nas maneiras necessariamente diferentes pelas quais um estudante se dirige a um docente ou a um outro estudante (com quem mantém uma relação simétrica, dado que ambos assumem o mesmo papel socioprofissional em contexto académico).

Relativamente à alínea d), mesmo sabendo-se que o nome do autor ocorre de forma automática no cabeçalho, é revelador de boa educação e deferência indicá-lo também no final da mensagem. Acresce que pode ser relevante incluir o número de estudante e 261 a licenciatura em que está matriculado (estes aspetos são decisivos quando se trata de uma mensagem de correio eletrónico, para que o docente possa situar o estudante; nestes casos, aliás, pode ser relevante incluir também o número da turma da unidade curricular em causa). Trata-se da explicitação de indicações que cada um deve exigir de si mesmo, até para que não se forme na mente dos leitores a ideia de que o autor do texto está a escrevê-lo à pressa, sem tomar os cuidados que, nestas situações, se espera – ou seja, reservar tempo para escrever, reler e, se for caso disso, corrigir alguns aspetos do seu texto.

A falta de alguns detalhes (como o nome no final da mensagem) pode ser interpretada por alguns leitores como desleixo ou mesmo falta de consideração. Ora, atitudes de desleixo são precisamente as que um estudante do ensino superior não deve evidenciar em nenhuma circunstância, por razões óbvias. Desse modo, é preferível incluir todas as indicações que convencionalmente se espera que ocorram neste género de mensagens.

No ensino superior e na investigação, promovem-se valores específicos (cf. capítulo 1). Esses valores refletem-se na maneira como se comunica quer entre investigadores, quer entre docentes e estudantes (seja na oralidade ou na escrita). E isso observa-se também na elaboração de mensagens inseridas nos fóruns. Assim, espera-se que as mensagens escritas para serem partilhadas nos fóruns se caracterizem globalmente por quase todas as propriedades que foram anteriormente mencionadas: correção gramatical, estilo adequado e ordenação clara das ideias.

Dado que as mensagens podem ser frequentemente um pouco menos formais e solenes do que outros textos redigidos pelos estudantes (como as respostas em provas de avaliação ou outros produtos verbais que são avaliados), há um aspeto em que elas podem ter características diferentes: trata-se do nível de (in)formalidade do estilo adotado. De facto, as mensagens costumam refletir um estilo mais informal, o que se concretiza, em particular, no uso frequente de formas pronominais e verbais de 1.ª pessoa (do singular e do plural) – como eu, nós, meu, nossa, estudei, estudámos.

15.3. Exemplos de mensagens nos fóruns

A seguir, ver-se-á alguns exemplos adequados à redação de mensagens deste género, quer a nível das secções que elas integram, quer do estilo adotado. Deve recordar-se a situação de comunicação em que se encontram os interlocutores: a área de atividade socioprofissional em que desenvolvem as atividades; os papéis socioprofissionais que assumem quando comunicam nos fóruns; e, por fim, os objetivos que pretendem atingir com cada uma das mensagens que partilham nesses espaços. Isso permitirá compreender melhor os motivos pelos quais algumas recomendações devem ser adotadas.

Nos exemplos seguintes, os nomes foram substituídos pela indicação ¿[nome próprio]” para garantir o anonimato dos estudantes que as redigiram. Note-se que alguns aspetos da mensagem podem necessitar de correção (por exemplo, a nível da pontuação e da sintaxe, entre outros).

A seguir, são apresentados outros exemplos de mensagens escritas por estudantes que não incluem alguns dos elementos apresentados ou que integram fórmulas inadequadas ao contexto académico. Identificar-se-á partes específicas que deveriam constar e não se encontram na mensagem, assim como as inadequações ou os aspetos 264 que podem ser melhorados em cada mensagem. Sempre que for detetada alguma falha, procurar-se-á reescrevê-la de modo que ela se possa considerar adequada ao contexto académico, tendo em consideração as recomendações anteriormente propostas.

No exemplo 161, a fórmula de saudação deveria ser mais formal, dada a situação de comunicação em que os interlocutores (docente e estudantes) se encontram: uma sala de aula virtual (e não a mesa de uma esplanada). O estilo do corpo da mensagem também é demasiado informal. Por fim, faltam alguns elementos que devem constar de uma mensagem deste género: a indicação do nome do autor, o seu número de estudante e, eventualmente, o curso em que está matriculado.

Veja-se agora o exemplo 162.

Neste exemplo, há diversos erros que não serão objeto de comentário (a falta de vírgula após “Boa noite”, a construção agramatical “É possível de nos dizer” ou a falta de acento agudo em “p-fólio”). Acresce que o estudante não incluiu o número de estudante (nem o curso em que está matriculado) entre os elementos da sua identificação.

Atente-se no exemplo 163.

Esta mensagem não inclui fórmula de saudação nem a indicação dos destinatários. Falta, de igual modo, uma fórmula de despedida e os elementos identificadores do estudante (nome, número e curso em que está matriculado). O estilo adotado na mensagem parece ser demasiado informal.

Sugere-se o exemplo 163.a como alternativa a 163.

Atente-se agora no exemplo 164.

Também neste caso, faltam alguns elementos relevantes: a saudação inicial e a identificação dos destinatários, assim como a indicação do nome do autor, o número de estudante e a licenciatura em que está matriculado. O exemplo 164.a constitui uma proposta alternativa.

Veja-se o exemplo seguinte.

Esta mensagem é dirigida à coordenação e ao secretariado do curso em causa. Por isso, justifica-se que a fórmula de saudação inicial seja mais formal (como Caros docentes ou Ao cuidado da coordenação e do secretariado do curso X). Falta também a indicação do número de estudante. O exemplo seguinte constitui uma proposta de reformulação da mensagem.

15.4. Considerações finais

Ao longo deste capítulo, refletiu-se acerca do género mensagem escrita em fórum, tendo sido inicialmente sistematizadas as principais propriedades dos textos deste género. A seguir, foi sugerida a adoção de procedimentos adequados ao contexto académico em que as mensagens são produzidas e em que circulam. As recomendações ajustam-se ao grau intermédio de formalidade que lhes deve subjazer, em virtude de ocorrerem no meio académico e visando objetivos inerentes a esse contexto. Por fim, foram apresentados e analisados alguns exemplos: uns em conformidade com as indicações expostas; outros evidenciando a falta ou a inadequação de elementos relevantes.

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